Mentör Öğretmenlik/Mentorlukte Yazili Yansitma Araclari

Vikikitap, özgür kütüphane
Gezinti kısmına atla Arama kısmına atla

Bu bolumde mentorlukte kullanisli olan yazili yansitma araclarindan bahsedecegiz. Mentor-danisan yapisi diger alanlarda daha farkli olmakla birlikte ogretmenlikte mentorluk uygulamalarina ait sunulu modellerin bazi acilardan diger alanlara da uygualanmasinin mumkun oldugunu dusunuyoruz.

Norvec’de mentor ve danisan yazili bir mentorluk sozlesmesi yaparlar. Anlasma yapilacak mentorluk sohbetlerinin altyapisini olusturur. Bu anlasmaya ek olarak, danisan kendine ozgu sahsi bir dokuman hazirlar. Biz bu dokumandan “kisisel strateji dokumani” olarak bahsedecegiz. Kisisel strateji dokumani ogretim yontemleri ve/veya kisisel hikayelerden olusur. Bu dokumanin amaci danisani kisisel amaclari dogrultusunda desteklemektir. Mentorluk surecinde, danisanlara bu kisisel amaclari gelistirmek icin okul ziyaretleri sirasindaki gozlem ve deneyimlerini duzenli olarak yazmalari tavsiye edilir.

Bu bolumde sadece aday ogretmenlerin mentorluk surecleri ile ilgili ornekler degil ayrica meslege yeni baslayan ogretmenlerin mentorluk surecleri ile ilgili de ornekler de yer almaktadir


Mentorluk Sozlesmesi[değiştir]

Mentorluk Sozlesmesi nedir?[değiştir]

Mentorluk sozlesmesi mentor ile danisan arasinda yazili bir anlasmadir. Amaci staj suresince faydali bir isbirligi olusturmak ve bunu devam ettirmektir. Mentorluk sozlesmesi olustururken iki tarafinda beklentilerini acikca ortaya koymasi onemidir. Dakiklik, teslik tarihleri, mentorluk saatleri. Hedefler, calisma gayreti ve mentrluk pedagojisi gibi konular genellikle tartisilan konulardan bazilaridir. Ogretmen yetistirm enstitusu genellikle staj uygulamalari ile ilgili kilavuzlar yayinlamaktadir. Mentorluk sozlesmesi duzenli olarak gozdengecirilmelidir. Takviye sorular “Planladiklarimizi gerceklestirebildik mi?” ya da “Bu sekilde devam etmeli miyiz yoksa degistirmemiz gereken kisimlar var mi?” seklinde olabilir.

Mentorluk sozlesmesinde yer alan konular[değiştir]

Asagida yazili anlasmanin kapsayabilecegi bazi alanlar yer almaktadir:

Resmi Bilgiler

Mentorluk sozlesmesinde gerek mentorle gerekse danisanla ilgili bazi resmi bilgiler yer almalidir. Ornegin ogrencinin adi, bolumu, staj suresi vb. Danisan ile ilgili en az isim ve iletisim bilgisi yer almalidir (ornegin telefon numarasi, elektronik posta adresi vb.).

Danisanin sorumluluklari

Mentor sorumluluklarini tanimlar boylece danisan beklentilerini buna gore belirler. Asagida bazi orneklere yer verilmistir.

  • Mentor danisanin okul kulturune adaptasyonu ile ilgili bir seyler soylemeyi tercih edebilir. Ornegin okulun entegre bir parcasi olacagini soyleyebilir. Ayrica, mentor uygulama ile ilgili bazi bilgiler verebilir. Buna ornek olarak siniftaki bazi ozel ogrenciler icin bireysel olcme yontemleri ile ilgili bilgiler olabilir. Danisan ayrica ogretmeye yardimci malzemelerin kullanimi ve odunc alimi ile ilgili bilgilere de ihtiyac duyacaktir. Bu bilgileri bazilari sozlu olarak bazilari da yazili olarak sunulabilir.
  • Mentor danisani ile olan iliskisinin anahatlarini belirleyebilir. Ornegin mentor danisani olan aday ogretmen ile ilgilenir ve onun mevcut ogretmen topluluguna dahil olmasi icin katkida bulunur.
  • Mentor olasi danismanlik kurumunun cercevesini belirleyebilir. Ornegin, sozlesme ogretimden once ve sonra mentorlugu duzenleme isinin mentorun sorumlulugunda oldugunu belirtebilir. Bu mentor-danisan iliskisindeki resmi destek yapisini saglamlastirir.

Mentorun danisandan beklentisi

Mentorluk sozlesmesi aday ogretmenin (danisanin) beklentilerini icermelidir. Cogunlukla enstitu tarafindan hazirlanmis yazili kilavuzlar bulunur. Bu kilavuzlar ogretmen yetistirme enstiusu ve ogretmen adayinin staj yapacagi okul tarafindan saglanir. Ayrica ogretmen adayina gelistirmesi beklenen olumlu calisma aliskanliklari ile ilgili tavsiyeler verilir. Ornegin aday ogretmenden detayli bir ders plani taslagi hazirlamasi ve mentorune sunmasi istenir. Boylece bu ders plani taslagi dersten once mentorluk amaclariyla kullanilabilir. Aday ogretmenden her mentorluk gorusmesinden sonra bir yansitma logu yazmasi da istenebilir. Bunun yani sira aday ogretmenun hazirlikli ve dakik olmasi yazili olarak bildirilebilir. Konu danisanin sorumluluklari oldugunda mentor ve danisanin bazi beklentileri ayni olmayabilir. Aday ogretmenin calisma saatlerini ve aday ogretmenin ogretmenin otesindeki beklentilerini de (ornegin diger ogretmenlerle isbirligi, sinif ogretmeni olmanin dogasi, ogretmen – ogrenci sohbetleri, planlama, ogrenme ortamlarinin ve mufredat disi etkinliklerin kullanimi) bu sozlesmeye dahil etmek iyi bir fikir olacaktir. Sozlesme aday ogretmenin isinin gizlilik boyutlari hakkinda yasal bilgiler de icermesi gerekir.


Staj Calismasinin Amaclari ve Hedefleri

Mentorluk sozlesmesinin amac ve hedefleri ogretmen egitiminin ve satjyerlikle ilgili yerel planlarin amaclari ile yakindan iliskili olmalidir. Egitim calismalarinda aday ogretmenlerin didaktik, sosyal, mesleki etik ve/veya mesleki gelisim ve yeterlilik konulari ile ilgili kazanimlari olmalidir. Asagida sozlesmede yer alabilecek birkac genel amaca yer verilmistir:

  • Ogretimin mufredata gore planlanmasi, uygulanmasi ve degerlendirilmesi;
  • Bireyin kendi ogretimini yansitmasi ve aciklamasi;
  • Teori ve uygulama arasindaki iliskinin anlasilmasi;
  • Tipik ogretim gorevlerine ve okulun gunluk isleyisine katilmak/dahil olmak.

Bu genel hedeflere ulasilmasi zor olabilir. Buna ragmen, mentor ve danisan farkli beceri alanlari icin daha spesifik hedefler belirlemek uzere isbirligi yapabilir. Ayrica, aday ogretmenun beklentileri sozlesmesinin bir parcasi olmalidir ve sozlesmedeki baska baska maddeler aday ogretmenin gelisimsel amaclarini icerebilir. Sozlesme aday ogretmenin terhihlerini goz onunde bulundurdugu zaman, sozlesme her iki tarafinda yararina olacaktir.

Zaman Yonetimi

Yerel egitim enstituleri kural olarak mentorluk sayisi kadar kilavuzlar saglarlar. Bu nedenle cogunlukla mentorluk gorusmelerinin sayisi sozlesmelerde belirtillir. Zaman kullanimini vb. konulara aday ogretmen ile birlikte karar verilebilir. Ornegin bazilari mentorluk oturumlarinin duzenli araliklarla gerceklesmesi gerektigini dusunurken bazilari ise aday ogretmenin ihtiyac oldugunda olmasi gerektigini dusunebilir. Sozlesme su sekilde olabilir: ders oncesi mentorluk oturumu Pazartesi sabah 8:00-9:30, bilgilendirme oturumu Cuma ogleden sonra 3.30-4.30 vb. Mentor zamanlari onceden belirleyebilir ya da mentor ve danisan ilk gorusmede her iki tarafa icinde uygun olan bir zamana karar verebilir.

En onemlisi, zaman cizelgesi iki tarafa da uygun sekide duzenlenmelidir. Aday ogretmen bundan sonra personel toplantilari, tenefus nobetleri ve ekip gorusmeleri gibi bilgilerin yani sira dersler hakkinda dabilgi sahibi olarak ve mentorluk toplantilari planlanmis sekilde, staj donemi icin bir bir plan takip eder.

Degerlendirme

Staj degerlendirmesi mentorluk sisteminden ayri bir parca olmalidir. Ornegin bazi sozlesmeler surecin ortasinda aday ogretmenden guclu olan yonler ve gelistirilmesi gereken yonler hakkinda gerbildirim almak gerektigini belirtir. Bu aday ogrtmenin (ogrencilerden’ mentorden ve digerlerinden) gelen durustce bir gerbildirimi tolere etmeye hazir oldugunu ve gerekli yonmeri degistirmeye istekli oldugunu gostermesi bakimindan faydalidir. Ornegin, aday ogretmenin yapici bir sekilde mentorlugu kabul edebilmesi ve kendisinin ve digerlerinin ogretmesini naktif olarak yansitabilmesi geregini belirtebilir. Ek olarak, mentorun aday ogretmeni degerlendirebilecegi de belirtilmelidir. Degerlendirme aday ogretmenin ogretmenlik meslegi ile ilgili becerileri ve yeteneklerini incelemektedir. Mentor ayrica aday ogretmenin staji ile ilgili bir rapor yazar.

Bireysel strateji dokumani[değiştir]

Mentorluge iliskin bircok teoride anahtar pensip en basta ve herseyden once danisanin ihtiyaclarini goz onunde bulundurmaktir. Bunu yapmak icin, bireysel strateji dokumani hazirlanmasi onerilmektedir Bireysel strateji dokumani danisanin danisma istek ve ihtiyaclarini belirttigi basit bir hatirlaticidir. Format ve icerikle ilgili bazi kisitlar soz konusudur. Buna ragmen mentor, danisani olabildigince acik olmasi icin destekler. Ornegin, danisan “Ben sinifta topluluk duygusuna odaklanmak istiyorum” gibi acik bir durum ifade etmeyen, genel ifadelerden kacinmalidir. Bireysel strateji dokumaninin bir problem tanimlamasi gerekli degildir. Fakat danisanin yansitmak istedigi bir soru ya da durumu icerebilir. Bireysel strateji dokumani genellikle kissel hikayeler ve/veya kisisellestrilmis yazili ders planlarindan olusur.

Mentor mentor-danisan toplantisini bir mulakat gibi gormemelidir.

Bireysel strateji dokumani mentor ve danisan icin mentorluk oturumuna hazirlanmalarini kolaylastirir. Mentor bireysel strateji dokumanini ilk toplantidan once okumalidir, boylece mentorluk icin iyi bir baslangic olmasina yardmci olur. Buna ragmen mentor bu bulusmayi sorulari onceden hazilanmis bir mulakat gibi gormemelidir. Bu danisanin kendi dusunclerini sunma beklentisini engelleyecktir. Hazirlanirken, bireyin kendi notlarindan bagimsiz olmasi ve sohbetin dinamiginin konusmaya yon vermesine izin vermesi onemlidir. Mentorluk gorusmesinde mentor bircokfarkli konudan bahsedebilir. Mentorlgun ilk asamalarinda danisanin kendi dusuncelerini gelistirmek icin zamaninin olmasi onem tasir. Eger mentor daha bastan tek bir ana konuya odaklanirsa, bu gorusmenin devaminda danisan icin yeni konulari gundeme getirmeyi zorlastiracaktir. Mentor active listening akfit dinleme yapmak icin tesvik edilmelidir (Carson and Birkeland 2009:80).


Yazili Ders Plani[değiştir]

Yazili ders plani belirli bir derse hazirlik yapmak icin kullanilan yardimci bir dokumandir. Bir yazili ders plani danisanin bu plani dersinde kullanacak olmasi nedeniyle mentorluk konusmalarinda onceliklidir. Dersten once, plan mentor ve danisan arasindaki tartisma baz alinarak sekillenir. Bu danisanin ogretmenlige girisini saglayacak ve gelistirecek olan sinif ici ogretiminde genis olcude yansitma imkani verecektir.

Nilssen (2010)’a gore, bircok aday ogretmen ders plani hazirlamanin gereksiz ve zor oldugu gorusunde. Bu gorus farkliliginin cesitli sebepleri bulunmaktadir. Oncelikle, bazi aday ogretmenler mentorlerin bu tarz dokumanlari kendi siniflarinda kullanmadiklarini iddia etmektedir. Boylece bu dokuman otantik bir planlama araci olarak gorulmez. Ikincisi, bazi mentorler aday ogretmenlerin bu formlari tatmin edici bir sekilde dolduramadiklarini soylemektedir. Bazen hem mentor hem de aday ogretmen icerigi cesitli didaktik kategorilere yerlestirmeyi zor bulmaktadir. Bir arastirmada Sara isimli mentorun ders plani ile ilgili soruya verdigi yanit soyledir: “Ogrencilerin bu kullanimi gerekli dokumanlari doldurmakla ilgili memnuniyetsiz ve saskin tavirlarindan sonra sunu merak etmeye basladim: “Bundan ne elde ediyorum, daha onemlisi, ogretmen adayi bundan ne kazaniyor?” (…)”(Nilssen 2010: 106-107). Sara, ogreciler gercek kullanima iliskin ornekler uzerine calisma firsati bulamadigi icin az bir staj deneyimi ile didaktik iliski modelini goz onunde bulundurdu. Boylece, bu dokumani dersten once ogrenciler ile birlikte doldurmaya basladi. Sara ogrencilere sorular sorarken kendi ogretmesi hakkinda sesli dusunmus oldu: Ne yapmayi planliyoruz? Daha sonra cizmeye basladi. “Buraya, ornegin, sinifimdaki ogrencilerin bu konuya asina olup olmadigini, daha once ne ogrendiklerini, simdi ne ogreneceklerini hatirlamaliyim derken cemberler ve oklar cizdim” – Bunlari biz konusurken cizdim – ve didaktik iliski modelini sonlandirdim.” (Nilssen 2010: 107-108).

Bircok ogretmen kendi sınıflarında ders planı kullanmamasına rağmen, bu düşüncenin örtük bilgi olarak içselleştirilmesi önerilmektedir. Ders planı ayrıca öğretmen adayının didaktik yeterliliğini ilerletmesi anlamına gelmektedir. Ek olarak, aday öğretmen ne düşünüyor sorusunu kapsayan bir pedagojik tartışmanın başlangıç noktası olarak kullanılabilir. Bu tarz bir dokumani danisan ogretmen adaylari ile birlikte etkin olarak kullanan bir mentor soyle aciklamaktadir:

Bu bahar öğrencilerim bir ders plani hazirladi ve iki gun once ders uygulandi. Ayni aksam geri bildirim verdim. Dersten bir gun once öğrencilerim ile birlikte oturduk ve ders planinda yazılanlara hep birlikte yorum yaptık. Herkes ders planini okumak ve hazirlamaktan sorumluydu. Bu teorilerin de goz onunde bulundurulduğu faydali sohbetlere ve tavsiyelere olanak sağladı. Staj döneminin sonunda, öğrenciler bu yöntemin onlari ders planlarken farkli seviyelerde calistirdigini ifade etti. Ben de profesyonel anlamda ders öncesi mentorlugun daha iyi ve ise yarar bir yol olduğunu farkettim (Nilssen 2010: 109).

Nilssen (2010)’a gore, bircok mentor ders planini nasil kullanacagini bilmedigini soyluyor. Bu dokumani sadece bir aliskanlik/rituel olarak gormek yanilticidir. Orgnegin, bircok aday ogretmen ders planlarini dersten once geri bildirim almak ve degisiklik yapmak icin mentore gosermekte cok gec kalmaktadir. Ogrencilerin ders planina karsi olmalarinin bir nedeni de bu dokumani bir ogrenme araci olarak gormekten cok, mentor tarafindan degerlendirilecek bir dokuman olarak dusunmleridir (Nilssen 2010: 107-108). Baska bir dezavantaji ise bazi deneyimsiz ogrencilerin bu plana sik sikiya bagli kalmalaridir. Bu durum dersin cok kati, dogaclamaya ve ders suresince planin yeniden duzenlenmesine pek musade etmeyen bir hal almasi ile sonuclanir.

Kisisel hikayeler[değiştir]

“Kisisel hikayeler” terimi birisinin sahsi yasamindan gundelik, okul, veya saglik hizletmeriyle ilgili hikayeleri ifade etmektedir. Hikayeler bir kimsenin ya da organizasyonun gunluk yasamindan esas ve secilmis bolumleri tanimlar. Bir tesiste calisan bireyler hikayeler anlatirlar ve bu hikayeler gunluk dilde anlatilmaya baslar (Mørch 2004). Gercek olaylarla ayni tarigsel ve mantiksal sirada anlatilitlar. Hikayelerin bir baslangic noktasina, yukselen aksyionau ve sonucu vardir.

Iyi bir kisisel hikaye bir kimsenin duygu, dusunce ve degerleri hakkinda bir anlayis kazandirir. Hikaye gun be gun belirli ve ozel bolumler aktardigi zaman deneyimlerimize canlilik ve coskunluk katar. Ayrica, hikaye gunluk calisma icerisinde profesyonel anlamda karsilasilan etik ve ahlaki ikilemleri tartismak icin bir firsat saglar(Birkeland 1999; Mørch 2004). Durumun karmasikligi ve dinamigi daha kolay farkedilir.

Kisisel hikayelerin farkli bir bilgi gelenegini temsil ettigi tartisilmaktadir. Kisisel bir hikaye isle ilgili kisisel bir deneyimi isaret eder. Fakat gercekte bu objec=ktif bir deneyimi tanimalamaz. Kisisel hikaye deneyimleri yorumlama girisimindedir (Fennefoss & Jansen 2004). Kisisel hikayelerin gercegin nasil olmasi gerektigi konusunda birsey soylemesi gerekmez fakat katilimci ya da gozlemcinin bir sekilde onemli buldugu deneyimleri icerir.

Cok cesitli kisisel hikayeler bulunmaktadir: gunisigi hikayeleri, basari hikayeleri, rutin hikayeler, donum noktasi hikayeleri, kahramanlik hikayeleri, problem hikayeleri, eglenceli hikayeler, sira disi hikayeler. Farkli turde kisisel hikayeleri ogrenme baglaminda kullanarak, yansitma icin farkli kosullar olusturmus oluruz. Ornegin, donum noktasi hikayeleri karmasik dusunceler olusturur ve anlaticiyi yeni dusunme yollari gelistirmesi ve yeni anlayislar olusturmasi icin destekler (Birkeland 2004).

Bizim kisisel hikaye anlayisimiz digerleri arasinda Jerome Bruner'in(1986) hikayeler ile olusturulan ve korunan kimlik fikri uzerine yapilanmistir. Bruner (1986), hikayeyi dogasi geregi paradigmatik rasyoneliteden farkli bir bilgi bicimi olarak tanimlar. Kim oldugumuz ile ilgili bilgimiz, bireysel yeteneklerimiz, degerlerimiz ve prensiplerimiz bizim kendi hikayelerimiz tarafindan desteklenir. Bir bireyin yasami cesitli eylemler ve olaylarin meydana getirdigi muhtelif gorunumlerden olusur.

Bu hikayeler kisisel becerilere, degerlere ve deneyimlere taniklik eder. Bu deneyim birikimin yalnizca kucuk bir kismi kisinin kendi hikayesi olarak sonlanir. Birbiriyle iliskili belirli olaylar birbirlerine bir olay orgusu icerisinde baglanir. Bir olay orgusu bir hikayeler icerisinde olaylari bir baslangic, gelisme ve sonuc ile donusturen bir duzenleyici olarak dusunulebilir. Bu hikayenin esasini olusturur. Anlatici bir olay orgusune kara verdigi zaman, ayni zamanda olaylari hangi bakis aacisindan anlatacagina ve yorumlayacagina da karar vermis olur (Kvernbekk 2001).

Kisisel hikayeler farkli sekillerde kullanilabilir. Fennefoss and Jansen (2004; 2008) kisisel hikayleri hem bir icgoru hem de bir kavrama kaynagi olarak onermektedir. Bir hikayenin onemi olanlarda degil, olma biciminin altinda yatmaktadir. Kisisel hikayeler yazilirken farkli bakic acilarinin ve bir durumla basa cikmak icim mumkun olan diger yollarinin farkinda olunmali ve konu icerisine yansitilamalidir.

Bir mentor soyle aktariyor: Tore aday olma konusunda cok dusunuyordu. Ben de ondan cocuklarla olan etkilesimi uzerine bir kisisel hikaye yamasini istedim. Tore iki kizin arkadasligini konu alan bir hikaye yazdi. Bazi calisanlar bu kizlarin ayri tutulmasi gerektigini dusundu. Mesela yemeklerde farkli masalarda oturtulabilirlerdi. Ote yandan tore, kizlarin arkadasligini savunuyordu ve bunun korunmasi gerektigini dusunuyordu. Tore’a bu kizlarin arkadasliginin neden bu kadar onemli oldugunu sordum. Hizla kendi arkadaslik deneyimlerinden birini anlatmaya basladi ve neden arkadaslik kavraminin bu kadar oneli oldugunu acikladi. Bu konusma surecinde Tore kendi yasaminin temelini olusturan bilgi, deneyim ve degerlerin daha cok farkina varmis oldu (Carson and Birkeland 2009:73).

Birkeland (1998) kisisel deneyimlerin gunluk yasamda is arkadaslari arasindaki ortak yansitmayi nasil destekledigine isaret etmektedir. Susanne Mørch (2004) kisisel hikayelerin amacinin organizasyonlardaki is durumlarini analmak, gelistirmek ve belgelendirmek oldugunu tartismaktadir. Bu anlamda uyeler ve calisanlar trafindan anlatilan kisisel hilayeler yazilir, boylece diger meslektasalari problem cozmek icin bunlari kullanabilir. pedojik anlamda Bir ikilem, catisma ve kaygi olsturan bir durumda, meslktaslarin onerdigi farkli bakis acilari ne yapmak gerektigi konusunda yardimci olur. Is ortaminda bir hikaye anlatildiginda biz de gercek yasama dahil olmasina katkida bulunuruz.

Kisisel hikayeler ayrica cesitli aksiyon ogrenme projelerinde kullanilmaktadir. Bu tarz bir uygulamada, kisisel hikaye yazma asamasindan once, ogretmen konusma kayitlari, video, gozlem, mulakat vb. yontemlerle veri toplar. Bunlar konu ile ilgili eylem ve olaylari belgelemektedir.Kisisel hikayeler etik ve ahlaki ikilemlerde tartisma ve yansitma icin bir baslangic gorevi ustlenir.

Mentorlukte Kayit Tutulmasi[değiştir]

Seyir defteri esasinda denizcilikte hava kosullarini ve rusgarin yonundeki degisimleri kayit etmek icin kullanilan bir aractir. Seyir defteri gunicinde yapilan gozlemler ve olaylarin kisa tanimlarini icerir. Bu katiylarin tutulmasindaki amaci bu bilgilerin diger yolcularin erisimine acmaktadir.

Bir arastirma yontemi olarak, kayit tutma kapsamli olarak etnografide kullanilir. Bugun egitimde de orneklerine rastlanmaktadir. Bu anlamda katir tutulmasi bilissel gelisimi destekler. Akademik metinler yaziminda ogrenciler yapi ve icerige iliskin kati gerekliliklerle karsilasirlar. Nilssen (2010), dogaclama ve yansitma kayitlarini birbirinden ayiran Torlaug Løkensgard Hoel’a atifta bulunmaktadir.

Dogaclama tutulan kayitlar belirli olay ve gozlemlerin bir parcasidir. Icerik olaylarin ortasinda yazilir ve notlar genellikle yapilandirilmis degildir. Odak olay anindaki bireyin duygulari uzerine kuruludur. Bu duygu korku ya da mutlulugun yansimasi olabilir. Bir ogretmen adayi dogaclama kayidin kullanimini soyle tanmlamaktadir: “Gorevi daha az karmasik ve zaman kaybi gibi gosterecek suslu ifadelere gerek yok. Ben anahtar kelimeler, tamamlanmis ve yarim cumleler, akil haritalari, teoriye bagli yansitma bicimleri kullaniyorum” (Nilssen 2010:101).

Yansitma kayidi daha uygun zamanlarda yazilir. Bu kayitta dogaclama kayitlardan alinan bolumler uzerinde calismaya devam edebiliriz. Akademik terimler ve bolumleri aydinlatan ilgili teoriler ekleyebiliriz. Yansitma kayidinda kullanilan dil genellikle revize edilmis daha belirgindir. Boylece bu iki tur kayit iki farkli yansitma seviyesini temsil eder (Nilssen 2010:101).

Bir ogrenci dogazlama kayitlar ile yansitma kayitlarinin kullanimi arasindaki etkilesimi soyle aciklamaktadir: “Cogunlukla eski nitlara baktigimda henuz anlamadigim seyleri kesfettigimi farkediyorum. Satir aralarini okumada ya da kelimelerin kullanma bicimimde ve diger konularda anlama yolunda ilerleme kaydettim. Dusuncelerimi kagida yazmak bildigimi dusunmedigim seyleri anlamami sagladi” (Nilssen 2010:102). Mentorler ayni zamanda kayitlarin kullanimi ile ilgili karma deneyimlere sahiptir. Nilssen (2010), butun ogrencileri kayit tutmak icin motive etmenin ve bunun izlevini goztermenin zorluklarini tespit eden Anna adli mentorden bahsetmektedir. Anna kendine cesitli sorular sormaktadir:


  • Kayitlarin belirli bir yapida tutulmasi gerekir mi?
  • Bicim ve icerik anlaminda ne gibi greklilikler vardir?
  • Kayit tutumu ile ilgili yonergeleri vermek kimin sorumlulugudur?
  • Aday ogretmenleri farkli kayit yapilarini kullanmalari icin nadil motive edebilirim?
  • Kayitlara hangi olcude erisebilir olmaliyim?
  • Cok fazla erisim kayit yazimini etkiler mi?
  • Aday ogretmenler birbirlerinin kayitlarina erisebilir olmali mi?
  • Hangi tur kayitlar yansitma icin en iyisidir?

Anna’nin ogretmen adaylarindan olusan grubu kayit tutma karisik deneyimlerine sahiptir. 2 ogrenci hergun mentorlerinden haftada bir geri bildirim alarak yamistir. Bu ogrenciler bunu faydali bulmus ve yazmaya devam etmeyi umuyorlardi. Baska bir ogrenci sadece kendisi icin yazmistir. Bu ogrenci kayit tumanin amacini anlayamadi. Dorduncu ogrenci kayitlarini cevrimici proje odasinda yayinlayarak hem mentorunun hem de arkadaslarinin yorumlarini aldi (Nilssen 2010:98).

Kayit tutmanin arkasinda yatan pedagojik fikir dusuncelerimizi yaziya doktugumuzde daha iyi anlamamizi saglamasidir. Sozel iletisim dusuncelerimiz farkina varmamizi saglar fakat yazarak sistematik bir sekilde yansitma becerilerimizi gelistiririz. Ne yaptigmiz hakkinda daha ust bir farkindalik kazanir ve gunluk yasamimizda daha olanlari daha iyi ayirt edebiliriz. Kayit metni okuyucu icin tamamlanmamis, gayri resmi ve parca parca olmasi nedeniyle anlamsiz gorunebilir. Kayit tumanin amaci dusuncelerin kelimelere dokulmesidir. Bir ogretmen adayi kandi yazma eylemini soyle tarif etmektedir: “Oncelikle uygulamali stajin cok degerli bir deneyim oldugunu biliyordum ve cok sey ogrendim. Fakat ozellikle ne ogrendigimin farkinda degildim. Dusuncelerimi bir duzene koyarak ve yazarak daha cok farkindalik kazandim. Bu daha sonra kullanbilecegim onemli bir deneyim oldu.” Kayit tutulmasi teori ile deneyimin bir araya getirilmesini yardimci olur. Ornegin mentor teori kullanimini gerektiren bir odev verebilir. Ayrica, kayit tutumu mentor ve aday ogretmen arasinda daha iyi bir iletisim kurulmasina katkida bulunur. Kayitlar mentorun aday ogretmenin dusuncelerini anlmasina yardimci olur. Mentor Sarah bunu soyle tarif etmektedir: “Butun ogrencileri mentorluk sohbetlerine dahil etmeye calismamiza ragmen, bazilari geride kalma egilimi gosteriyor. Bu noktada kayitlar devreye giriyor. Ogrenciler tuttuklari kayitlarda kendilerini daha acik ifade etme egiliminde oluyorlar. Boylece biz de onlarin yazdiklarini mentorluk sohbetlerinde kullabiliyoruz. Tabi oncelikle ogrencilerin kayitlarini paylasmak icin onay vermeleri gerkiyor. Kayit defterleri bana ogrenci hakkinda mentorluk sohbetlerinde oldugu kadar bilgi veriyor. Irene’in duygu ve deneyimlerini anlatirken kendine odaklandigini gorebiliyorum, . ayni sey Ina icin de gecerli. Iver daha cok ogretmen olarak rolune odaklaniyor –bu onun icin yeni birsey. Erik daha cok ise yaramayan ve bir sonraki dersten once duzeltilmesi gereken kucuk seylere dikkat ediyor.” (Nilssen 2010: 103).

Gunlukleri ogrenme surecinde kulanisli bir arac haline getirmek icin, aday ogrtmenlere geri bildirim verilmesi onemlidir. Geribildirim ogretmein bakis acisini genisletir. Asagida mentorun aday ogretmene tuttugu gunluklerle ilgili verebilecegi bazi geribildirim ornekleri bulunmaktadir (Nilssen 2010:103):


  • Sorular (“Zor oldugunu soyluyorsun, bununla ilgili nasil ilerleyecegine dar bir fikrin var mi?”)
  • Teoriye basvurmak (“Bu iyi bir ornek…” “Bununka ilgili daha fazla okuyabilirsin”)
  • Diger secenekleri bak, dusunmenin baska yollari, menntor olarak genellikle nasil yapiyorum? (“Anladigim kadariyla gecisleri zor buldun. Bu ogrencilerle ben bunun yardimci olacagini dusunuyorum…”)

Geribildirim turu cesitli etkenlere baglidir:

  • Metnin amaci nedir?
  • Grubun belirledigi gereklilikler nelerdir?
  • Gunluklerin amaci nedir? Aday ogretmen kimdir?
  • Bireysel anlamda aday ogretmene ne cesit bir geribildirim fayda saglar?
  • Bu islem icin ne kadar zaman ayrilmis?
  • Gunlukler gruptaki herkes icin erisilebilir mi?

Bazi aday ogretmenler gunluk yazarken kendilerini guvensiz hissederler. Boylece danisanla gunluklerin amaci konusunda ortak bir goruse varmak amaciyla yukarida bashsi gecen noktalar tartisilabilir.

Gunluk tutmanin en iyi sekli, gunluklerin diger aday ogretmenlerle paylsilmasidir. Cevrimici dosya paylasimi bunu kolaylastirir. Gunluklerin paylasimi ogrencilerin birbirlerinden tavsiye almalarina olanak saglar ve hayal kirikliklarini azaltir. Ayrica bilgi ve gelisimsel kaynaklara erisimlerini de mumkun kilar. Bu tur seffaflik paylasimi kolaylastirir ve ozeli azaltir. Diger taraftan, acik gunluk tutmanin zor ve endise verici oldugunu dusunenler de bulunmaktadir. Ote yandan, bazilari acik kayit tutumunu zor ve endise verici bulabilir. Bir ogrenci bununla ilgili sunlari soylemektedir. “Kayit tutarak dusucelerimi ele almanin faydalarini goruyorum. Fakat bu fikri baskalarinin yonetemdigim duygularimi okuma ihtimalini dusunerek endise verici buluyorum. Bu, gelisimi seven ve uygulama yapan birisi bunu yaptiginda zorlasiyor.” (Nilssen 2010: 104). Boylece bir mentor tutulan kayitlarin paylasimini tercihe bagli kilmistir: “Kayitlar mutlaka erisilebilir olmak durumunda degildir. Bazi ogretmen adayi gruplar ile bunu opsiyonel yaptik. Bazi durumlarsa, kayitlar cok kisisel ise, kayitlari sadece ogrenci ve benim aramda tutacak sekilde iletisim kurduk. Ornegin okuma ve yazma zorlugu ile mucadele eden bu nedenle de ozguven sorunu yasayan bir genc ogrencim vardi. Amacimiz ikinci yilin sonunda kayitlarini cevrim ici ortamda paylasmak icin cesaret kazamnasiydi” (Nilssen 2010: 104).

Kaynakca[değiştir]

  • Baltzersen, Rolf K (2007). IKT - mirakelkur eller tynn suppe? En kritisk analyse av sentrale teknologibegreper innenfor skolefeltet. Halden: Høgskolen i Østfold (HiØ. Rapport. 2007:9). Rapport
  • Baltzersen, Rolf K (2007). Digitale fortellinger i skolen (Versjon april 2012). Mainz: PediaPress (121 sider). PDF-versjon
  • Carson, Nina og Åsta Birkeland (2009). Veiledning for førskolelærere. Kristiansand: Høgskoleforlaget
  • Birkeland, L (1998). Pedagogiske erobringer. Om praksisfortellinger og vurdering i barnehagen. Oslo: Pedagogisk Forum
  • Birkeland, L. (2004). Fortællinger som fænger og fanger. Praksisfortællinger og personaleudvikling i børnehaven. Mørch, Susanne Idun (Red.). Pædagogiske praksisfortællinger. Systime Academic.
  • Bruner, J.S. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J.S. (1990). Acts of Meaning. Cambridge: Harvard University Press.
  • Czarniawska, B. (2004). Narratives in social science research. London: Sage.
  • Epston, D.; White, M. & Murray, K. (1992). A Proposal for Re-authoring Therapy: Rose's Revisoning of her Life and a Commentary. McNamee, S. & Gergen, K.J. (Red). Therapy as Social Construction. London-Newbury Park-New Delhi: Sage Publications.
  • Fennefoss, A.T. & Jansen, K.E. (2004). Praksisfortellinger – på vei til innsikt og forståelse. Bergen: Fagbokforlaget.
  • Fennefoss, A.T. & Jansen, K.E. (2008). Småbarnspedagogikk og praksisfortellinger. Bergen: Fagbokforlaget.
  • Gergen, K. & Gergen, M. (2004). Social Construction: Entering the Dialogue. Chagrin Falls, Ohio: Taos Institute Publications.
  • Kvernbekk, T. (2001). Is this a narrative? Vol. nr 66/2001: Lillehammer: Høgskolen på Lillehammer.
  • Labov, W. (1972). Language in the Inner City. Philadelphia: University of Pennsylvania.
  • Lundby, G. (1998) . Historier og terapi. Om narrativer, konstruksjonisme og nyskriving av historier. Oslo: Tano Aschehoug
  • Mishler, E.G. (1999). Storylines: Crafts artists’ narratives of identity. Cambridge: Harvard Univ. Press.
  • Morgan, A. (2005). Narrative samtaler. København: Hans Reitzels Forlag.
  • Mørch, Susanne Idun (2004). Pædagogiske praksisfortællinger. Systime Academic.
  • Nilssen, V. (2010) Praksislæreren. Oslo: Universitetsforlaget.
  • Polkinghorne, D. E. (1995). Narrative configuration in narrative analysis. I A.J. Hatch & R. Wisniewsky (Eds.). Life, History and Narrative. London: The Falmer Press.
  • Rasmussen, J. (2004). Undervisning i det refleksivt moderne: Politik, profession, pædagogik. Hans Reitzels Forlag.
  • Ricoeur, P. (1984). Time and Narrative. London: The Falmer Press.
  • Riessman, C. K. (2008). Narrative methods for the human sciences. Thousand Oaks: Sage.
  • Rogoff, B. (2003). The Cultural Nature of Human Development. Oxford: Oxford University Press.
  • Winslade, J.M. & Monk, G.D. (2008). Narrativ vejledning i skolen. Corwin Press Inc. & Dansk Psykologisk Forlag.
  • White, M. & Epston. D. (1990). Narrative Means to Therapeutic Ends. New York: Norton.
  • White, M. & Morgan, A. (2007). Narrativ terapi med børn og deres familier. København: Akademisk Forlag.
  • White, M. (2006). Narrativ praksis. København: Hans Reitzels Forlag.
  • White, M. (1995). Re-Authoring Lives. Adelaide, Australia: Dulwich Centre Publications.