Mentör Öğretmenlik/Mentörlükte Yazılı Yansıtma Araçları

Bu bölümde mentörlükte işe yarayacak yazılı yansıtma araçlarından bahsedeceğiz. Bu araçlar İskandinav ülkelerinde okul danışmanlığı kapsamında kullanılmasına rağmen diğer ülkelerde verilen danışmanlık hizmeti ile ilişkili de olabilir. Öncelikle, mentör ve danışanın yazılı bir anlaşma yapması oldukça yaygındır. Bu anlaşma gelecek mentörlük görüşmeleri için bir çerçeve oluşturur. Bu anlaşmaya ek olarak, danışan kendine özgü şahsi bir doküman hazırlar. Biz bu dokümandan “bireysel strateji dokümanı” olarak bahsedeceğiz. Bireysel strateji dokümanı öğretim yöntemleri ve/veya kişisel hikayelerden oluşabilir. Bu dokümanın amacı danışanı bireysel düşünceleri doğrultusunda desteklemektir. Ayrıca mentörlük sürecinde, danışanlara bu bireysel düşünceleri geliştirmek için okul ziyaretleri sırasındaki gözlem ve deneyimlerini düzenli olarak yazmaları tavsiye edilir. Bu bölümde sadece aday öğretmenlerin mentörlük süreçleri ile ilgili örnekler değil ayrıca mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin mentörlük süreçleri ile ilgili de ornekler de yer almaktadır.

Mentörlük sözleşmesi

Mentörlük sözleşmesi nedir?

Mentörlük sözleşmesi mentör ile danışan arasında işbirliği için yapılan yazılı bir plandır. Amacı staj suresince faydalı bir işbirliği oluşturmak ve bunu devam ettirmektir. Mentörlük sözleşmesi oluştururken iki tarafında beklentilerini açıkça ortaya koyması önemlidir. Dakiklik, teslim tarihleri, görüşme saatleri, hedefler, çalışma gayreti ve mentörlükte kullanılacak pedagoji gibi konular sıklıkla tartışılan konulardan bazılarıdır. Öğretmen yetiştirme enstitüsü tarafından yayınlanan staj uygulamaları ile ilgili kılavuzlar mevcuttur. Bu kılavuzlar genellikle sözleşmenin nasıl yapılacağı ile ilgili öneriler içerir. Mentörlük sözleşmesi düzenli olarak gözden geçirilmelidir. Takviye sorular “Planladıklarımızı gerçekleştirebildik mi?” ya da “Bu şekilde devam etmeli miyiz yoksa değiştirmemiz gereken kısımlar var mi?” seklinde olabilir.

Mentörlük sözleşmesinde yer alan konular

Aşağıda yazılı sözleşmede yer alabilecek bazı alanlara yer verilmiştir:

Resmi bilgiler

Mentörlük sözleşmesinde gerek montörle gerekse danışanla ilgili öğrencinin adı, bölümü, staj süresi vb. bazı resmi bilgiler yer almalıdır. Danışan ile ilgili de en az isim ve iletişim bilgisine (örneğin telefon numarası, elektronik posta adresi vb.) yer verilmelidir.

Danışanın sorumlulukları

Mentörün sorumluluklarının tanımlanması önemlidir. Böylece danışan beklentilerini buna göre belirler. Bu mentör-danışan ilişkisinin daha resmi destekleyici bir yapıda olmasını sağlayacaktır. Aşağıda bazı örneklere yer verilmiştir.

• Mentör sınıftaki öğrenciler ve ekipman kullanımı hakkında pratik bilgiler sağlamalıdır. Bu bilgilerin sözlü ve yazılı olarak verilebilir.
• Mentör ilişkiler hakkında bilgi verebilir. Örneğin mentör danışanı olan aday öğretmen ile ilgilenir ve onun mevcut öğretmen topluluğuna dahil olmasına yardımcı olur.
• Mentör, mentörlük sürecinin düzenlenmesi için olası yollarını belirleyebilir. Örneğin, sözleşme dersten önce ve sonra görüşmeleri düzenleme işinin mentörün sorumluluğunda olduğunu belirtebilir. Sözleşmede mentörün danışanın derslerinin ortalama ne kadarını gözlemlemeyi istediğini belirtmek de mümkündür.

Mentörün danışandan beklentisi Mentörlük sözleşmesi mentörün aday öğretmen (danışan) ile ilgili beklentilerini içermelidir. Genellikle aday öğretmenin görüşmelere zamanında ve hazırlıklı gelmesi belirtilir. Ayrıca mentörün yapılmasını beklediği iş miktarının belirtilmesi de yaygındır. Örneğin aday öğretmenden detaylı bir ders planı taslağı hazırlaması ve mentöre geri bildirim için sunması istenir. Bazı durumlarda aday öğretmen her mentörlük görüşmesinden sonra düşüncelerini yansıtma amacı ile günlük yazmalıdır.

Konu danışanın sorumlulukları olduğunda mentör ve danışanın bazı beklentileri ayni olmayabilir. Böylece aday öğretmenin çalışma saatlerin n ve aday öğretmenden öğretim dışında yapması beklenen işlerin (örneğin diğer öğretmenlerle işbirliği, sınıf öğretmeni olmanın doğası, öğretmen – öğrenci sohbetleri, planlama, öğrenme ortamlarının ve müfredat dışı etkinliklerin kullanımı) bu sözleşmede belirtilmesi iyi bir fikir olacaktır. Sözleşmenin aday öğretmenin isinin gizlilik boyutları hakkında yasal bilgileri de içermesi gerekir.

Staj çalışmasının amaçları ve hedefleri

Mentörlük sözleşmesinin hedefleri öğretmen eğitimi programının ve stajyerlikle ilgili yerel planların amaçları ile yakın bağlantılı olmalıdır. Bu amaçlar didaktik, sosyal beceriler, mesleki etik ve yetkinliklerin değişimi gibi farklı konular ile ilgili olabilir. Aşağıda sözleşmede yer alan genel amaçlar için bir kaç örnek verilmiştir:

• Öğretimin müfredata göre planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi;
• Bireyin kendi öğretimini yansıtması;
• Teori ve uygulama arasındaki ilişkinin anlaşılması;
• Tipik öğretim görevlerine ve okulun günlük işleyişine dahil olmak.

Bu genel hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını değerlendirmek zor olabilir. Buna rağmen, mentör ve danışan farklı yetkinlikler için daha spesifik hedefler belirleyebilir. Aday öğretmenin kendi beklentileri sözleşmeye dahil edilmeli ve ayrıca aday öğretmen kişisel gelişim hedeflerini de ekleyebilmelidir. Bu tarz tercihlerin göz önünde bulundurulması, sözleşmenin karşılıklı olarak bağlayıcı görülmesini sağlayacaktır.

Zaman yönetimi Genellikle mentörlüğün miktarı kurumsal kurallar tarafından düzenlenir. Bazen mentörlük görüşmelerinin sayısı belirtilir. Zaman kullanımı ile ilgili diğer konularda aday öğretmen ile birlikte karar verilebilir. Örneğin bazıları mentörlük oturumlarının düzenli aralıklarla gerçekleşmesi gerektiğini düşünürken bazıları ise aday öğretmenin ihtiyaç olduğunda olması gerektiğini düşünebilir. Sözleşme şu şekilde olabilir: ders öncesi mentörlük oturumu Pazartesi sabah 8:00-9:30 ve bilgilendirme oturumu Cuma öğleden sonra 3.30-4.30. Mentör zamanları önceden belirleyebilir ya da mentör ve danışan ilk görüşmede her iki tarafa içinde uygun olan bir zamana karar verebilir. En önemlisi, zaman çizelgesi iki tarafa da uygun sekide düzenlenmelidir. Aday öğretmen bundan sonra personel toplantıları, bahçe nöbetleri ve ekip görüşmeleri ile ilgili bilgilerin yani sıra dersler ve planlanmış mentörlük toplantıları hakkında da bilgi sahibi olarak staj donemi için bir plan takip eder. Bütün planlar staj süresince düzenlenebilecek şekilde esnek olmalıdır.

Değerlendirme

Staj değerlendirmesi mentörlük sözleşmesinde ayrı bir bölüm olmalıdır. Örneğin bazı sözleşmeler surecin ortasında aday öğretmenin güçlü olan yönleri ve geliştirilmesi gereken yönleri hakkında geribildirim alacağını belirtir. Aday öğretmenin öğrencilerden, mentörden ve diğerlerinden gelen geribildirimleri hoş görü ile karşılamaya hazır olması ve bu geri bildirimler doğrultusunda gerekli değişiklikleri yapması gerektiğini ifade etmek faydalı olabilir. Örneğin, aday öğretmenin yapıcı bir şekilde mentörlüğü kabul etmesinin ve kendisinin ve diğerlerinin öğretimini aktif olarak yansıtmasının şart olduğu belirtebilir. Ek olarak, mentörün aday öğretmeni değerlendireceği de belirtilmelidir. Değerlendirme aday öğretmenin öğretmenlik mesleği ile ilgili becerileri ve yeteneklerini incelemektedir. Mentör ayrıca aday öğretmenin stajı ile ilgili bir rapor yazacaktır.

Bireysel strateji dokumani

Mentörlüğe ilişkin birçok teoride kilit nokta her şeyden önce danışanın ihtiyaçlarını göz önünde bulundurmaktır. Esas strateji aday öğretmeni farklı bir yansıtma dokumanı oluşturmaya teşvik etmektir. Bireysel düşünceleri yansıtmak için hazırlanan bu dokuman mentöre verilmek üzere ihtiyaçların belirtildiği sadece bir not da olabilir. Format ve içerikle ilgili bazı kısıtlar söz konusudur. Buna rağmen mentör, danışanı olabildiğince acık olması için desteklemelidir. Örneğin, danışan “Ben sınıfta topluluk olma duygusuna odaklanmak istiyorum” gibi açık bir durum ifade etmeyen, çok genel ifadelerden kaçınmalıdır. Bireysel strateji dokumanı mutlaka bir problem tanımlamak zorunda değildir. Fakat danışanın belirtmek istediği bir soru ya da durumu içerebilir. Öğretmen eğitiminde bireysel strateji dokumanı genellikle kişisel hikayeler ve/veya kişiselleştirilmiş yazılı ders planlarından oluşur.

Mentör, mentör-danışan toplantısını bir mülakat gibi görmemelidir.

Bireysel strateji dokümanı hem mentörün hem de danışanın mentoldük oturumuna hazırlanmalarını kolaylaştırır. Mentör bireysel strateji dokümanını toplantıdan önce okumalıdır. Bu mentörlük sürecine iyi bir başlangıç yapmasına yardımcı olur. Buna rağmen mentör bu buluşmayı soruları önceden hazırlanmış bir mülakat gibi görmemelidir. Bu danışanın kendi düşüncelerini sunmasının önüne geçebilir. Bireyin notlarına bağımlı kalmaması ve sohbetin dinamiğini takıp edebilmesi önemlidir (Carson and Birkeland 2009: 75-76).

Mentörlük görüşmesinde bu dokuman mentörün birçok farklı konudan bahsetmesi için yardımcı olacaktır. Mentörlüğün ilk aşamalarında danışana kendi düşüncelerini geliştirmek için zaman verilmesi önemlidir. Eğer mentör daha bastan tek bir konuya odaklanırsa, bu görüşmenin devamında danışan için yeni konuları gündeme getirmeyi zorlaştıracaktır.

Yazılı ders planı

Yazılı ders planı belirli bir derse hazırlanırken yardımcı bir dokümandır. Yazılı ders planı sıklıkla gerçek dersten önce mentörlük görüşmesinde kullanılır. Bu danışanın önündeki ders ile ilgili düşünmesini sağlayacaktır. Sonuç olarak bu mentörlük konuşmasını daha belirgin yapacaktır.

Nilssen (2010)’a göre, birçok öğretmen aday ders planı hazırlamanın gereksiz ve zor olduğunu düşünmektedir. Bu düşüncenin birçok nedeni vardır. Öncelikle, bazı aday öğretmenler mentörlerin bu tarz dokümanları kendi sınıflarında kullanmadıklarını iddia etmektedir. Böylece bu dokuman otantik bir planlama aracı olarak görülmez. İkinci olarak, bazı mentörler aday öğretmenlerin bu formları uygun şekilde doldurmak için yeterli olmadıklarını söylemektedir. Bazen hem mentör hem de aday öğretmen didaktik kategoriler arasındaki farklı anlamanın güç olduğunu düşünmektedir. Bir araştırmada Sara isimli mentör bunu söyle ifade etmektedir: “Öğrencilerin bu kullanılması zorunlu dokümanları doldurmakla ilgili memnuniyetsiz ve kafası karışık tavırlarından sonra sunu merak etmeye başladım: “Bundan ne elde ediyorum, daha önemlisi, öğretmen adayı bundan ne kazanıyor?” (…)”(Nilssen 2010: 106-107). Sara’nın yaptığı, öğrencilerin kısa okul deneyimleri suresinde gerçek kullanıma ilişkin örnekler üzerine fazla çalışma fırsatı bulamadıkları için, didaktik ilişki modelini üzerinde durmaktı. Bundan sonra, bu dokumanı dersten önce öğrenciler ile birlikte doldurmaya başladı. Sara öğrencilere sorular sorarken kendi öğretimi hakkında sesli düşünmüş oldu: Ne yapmayı planlıyoruz? Ve kâğıt üzerinde çizmeye başladı. “Örneğin, buraya sınıfımdaki öğrencilerin bu konuya aşina olup olmadığını, daha önce ne öğrendiklerini, simdi ne öğreneceklerini hatırlamalıyım derken çemberler ve oklar çizdim” – Bunları biz konuşurken yaptım – ve didaktik ilişki modelini sonlandırdım.” (Nilssen 2010: 107-108).

Birçok öğretmen kendi sınıflarında ders planı kullanmamasına rağmen, bu düşüncenin örtük bilgi olarak içselleştirilmesi önerilmektedir. Ders planı ayrıca öğretmen adayının öğretici yeterliliğini ilerletmesi anlamına gelmektedir. Ayrıca, aday öğretmenin ne düşündüğüne ilişkin bir pedagojik tartışmanın başlangıç noktası olarak kullanılabilir. Bu tarz bir dokümanı öğretmen adayları ile birlikte etkin olarak kullanan bir mentör şöyle açıklamaktadır:

Bu bahar döneminde öğrencilerim bir ders planı hazırladı ve iki gün önce bu ders uygulandı. Ayni aksam geri bildirim verdim. Dersten bir gün önce öğrencilerim ile birlikte oturduk ve ders planında yazılanlara hep birlikte yorum yaptık. Herkes ders planını okumaktan ve hazırlamaktan sorumluydu. Böylece teoriler de göz önünde bulundurularak önerilerin sunulduğu verimli bir sohbet ettik. Staj döneminin sonunda, öğrenciler bu yöntemin onları ders planı yaparken farklı seviyelerde çalıştırdığını ifade etti. Ben de profesyonel anlamda ders öncesi mentörlüğün daha iyi ve ise yarar bir yol olduğunu fark ettim (Nilssen 2010: 109).

Buna rağmen Nilssen (2010), birçok mentörün ders planını nasıl kullanacağını bilmediğini söylediğinden bahsediyor. Bu dokümanı sadece bir alışkanlık/ritüel olarak görmek oldukça yönelticidir. Örneğin, birçok aday öğretmen ders planlarını dersten önce geri bildirim almak ve değişiklik yapmak için mentöre sunmakta çok geç kalmaktadır. Öğrencilerin ders planına karşı olmalarının bir nedeni de bu dokümanı bir öğrenme aracı olarak görmekten çok, mentör tarafından değerlendirilecek bir dokuman olarak düşünmeleridir (Nilssen 2010: 107-108). Diğer bir sakınca ise bazı deneyimsiz öğretmen adaylarının bu plana sıkı sıkıya bağlı kalmaları durumudur. Bu durum dersin çok katı ve doğaçlama ve ders suresinde planın yeniden düzenlenmesine müsaade etmeyen bir hal alması ile sonuçlanır.

Kişisel hikayeler

“Kişisel hikayeler” terimi birisinin şahsi yaşamından gündelik, okul, veya sağlık hizmetleriyle ilgili hikayeleri ifade etmektedir. Hikayeler bir kimsenin ya da organizasyonun günlük yaşamından önemli bölümleri tanımlar. Bir tesiste çalışan bireyler günlük dil ve kavramlar kullanarak kendi hikayelerini anlatırlar (Mørch 2004). Hikâyeler gerçek olaylardaki ile aynı kronolojide anlatılır: Serim, zirve, ve sonuç. Hikaye gün gün belirli bölümler aktardığı zaman, kişisel duygu, düşünce ve değerlerle ilgili bir anlayış aktarabilir. Bir durumun karmaşıklığı ve dinamiği daha kolay tanınır. Ayrıca, hikaye günlük çalışma içerisinde profesyonel anlamda karşılaşılan etik ve ahlaki ikilemleri tartışmak için bir fırsat sağlar(Birkeland 1999; Mørch 2004).

Kişisel hikayelerin kuramsaldan farklı bir bilgi geleneğini temsil ettiği tartışılmaktadır. Kişisel bir hikaye isle ilgili kişisel bir deneyimi işaret eder, fakat ortaya nesnel gerçeklik koymayı amaçlamaz (Fennefoss & Jansen 2004). Kişisel hikayelerin gerçeğin nasıl olması gerektiği konusunda bir şey söylemesi gerekmez fakat kişisel düzeyde anlamlı olabilecek deneyimler içerir.

Çok çeşitli kişisel hikayeler bulunmaktadır: gün ışığı hikayeleri (sunshine stories), basari hikayeleri, rutin hikayeler, donum noktası hikayeleri, acemilik hikayeleri, kahramanlık hikayeleri, problem hikayeleri, eğlenceli hikayeler, sıra dışı hikayeler. Farklı türde kişisel hikayeleri öğrenme bağlamında kullanarak, düşüncelerin yansıtılması için farklı koşullar oluştururuz. Örneğin, bir donum noktası hikayesi karmaşık düşünceler oluşturur ve anlatıcının yeni düşünme yolları geliştirmesi ve yeni anlayışlar oluşturmasını sağlar (Birkeland 2004).

Kişisel hikaye kavramı Jerome Bruner (1986)’ın hikayeler ile oluşturulan kimlik fikrinden esinlenilmiştir. Bruner (1986), hikayeyi doğası gereği paradigmatik düşünceden farklı bir bilgi formu olarak tanımlar. Kim olduğumuz, bireysel yeteneklerimiz, değerlerimiz ve prensiplerimiz ile ilgili bilgimiz kendi hikayelerimiz tarafından desteklenir. Bir bireyin yaşamı çeşitli eylemler ve olayların meydana getirdiği muhtelif görünümlerden oluşur. Bu hikayeler kişisel becerilere, değerlere ve deneyimlere tanıklık eder. Fakat bu deneyimlerin yalnızca küçük bir kısmı kişinin kendi hikayesi olarak sonlanır. Bir olay örgüsü hikayeler içerisinde olayları bir başlangıç, gelişme ve sonuç ile dönüştüren bir düzenleyici olarak düşünülebilir. Bu hikayenin esasini oluşturur.

Kişisel hikayeler farklı şekillerde kullanılabilir. Fennefoss and Jansen (2004; 2008) kişisel hikâyeleri hem anlama hem de pedagojik belgeleme yöntemi için bir kaynak olarak önermektedir. Bir hikayenin önemi ne olduğunun değil, hangi yolla olduğunun altında yatmaktadır. Kişisel hikayeler yazılırken farklı bakış açılarının ve bir durumla basa çıkmak için mümkün olan diğer yollarının farkında olunmalı ve bunlar konu içerisine yansıtılmamalıdır. Kişisel hikayeler ayrıca, pedagojik uygulamalarda etik ve ahlak ikilemlerinin tartışılması için bir başlangıç noktası da oluşturmaktadır.

Bir mentör anaokulunda şu hikayeyi aktarmaktadır: Tore yaptığı iş hakkında çok fazla düşünüyordu. Ben de O’ndan çocuklarla olan etkileşimi üzerine bir kişisel hikaye yazmasını istedim. Tore iki kızın arkadaşlığını konu alan bir hikaye yazdı. Bazı çalışanlar bu kızların ayrı tutulması gerektiğini düşünüyordu. Mesela yemeklerde farklı masalarda oturtulabilirlerdi.

Öte yandan Tore, kızların arkadaşlığını savunuyordu ve bunun korunması gerektiğini düşünüyordu. Tore’a bu kızların arkadaşlığının neden bu kadar önemli olduğunu sordum. Hemen kendi arkadaşlık deneyimlerinden birini anlatmaya başladı ve O’na göre arkadaşlık kavramının neden bu kadar önemli olduğunu açıkladı. Bu konuşma suresince Tore kendi yaşamını yönlendiren bilgi, deneyim ve değerlerin daha çok farkına varmış oldu (Carson and Birkeland 2009:73).

Birkeland (1998) kişisel deneyimlerin günlük yasamda iş arkadaşları arasındaki ortak düşünceyi nasıl desteklediğine işaret etmektedir. Mørch (2004) kişisel hikayelerin amacının profesyonel iş hayatını anlamak, geliştirmek ve belgelendirmek olduğundan bahsetmektedir. Bu anlamda üyeler ve çalışanlar tarafından anlatılan kişisel hikayeler ortak problem çözümü için kullanılır. Bu hikayeler ayrıca ortak kimlik anlayışını da güçlendirir.

Mentörlükte Kayıt Tutulması

Seyir defteri esasında denizcilikte hava koşullarını ve rüzgârın yönündeki değişimleri kayıt etmek için kullanılan bir araçtır. Seyir defteri gün içinde yapılan gözlemler ve olaylarla ilgili kısa tanımlalar içerir. Bu kayıtların tutulmasının amacı bu bilgileri diğer yolcuların erişimine açmaktadır.

Doğal kayıtlar ve yansıtma kayıtları

Bir araştırma yöntemi olarak, kayıt tutma çoğunlukla olarak etnografide kullanılır. Bugün bu aracın eğitimde kullanımına ilişkin örneklerine de rastlanmaktadır. Bu anlamda kayıt tutulması, daha çok keşif içeren akademik metinlerin katı gereksinimlerinden farklıdır. Nilssen (2010), doğal kayıtlar ve yansıtma kayıtlarını birbirinden ayıran Torlaug Løkensgard Hoel’a atıfta bulunmaktadır.

Doğal kayıtlar genellikle belirli olay ve gözlemlerden bahseder. İçerik bir durumun ortasında yazılır ve notlar genellikle yapılandırılmış değildir. Odak bireyin olay anındaki duyguları üzerine kuruludur. Bu duygu korku ya da mutluluk ifadesi olabilir. Bir öğretmen adayı doğal kayıt tutumuna ilişkin kullanımı şöyle tanımlamaktadır: “İşi daha az karmaşık ve zaman kaybı gibi gösterecek süslü ifadelere gerek yok. Ben anahtar kelimeler, tamamlanmış ve yarım cümleler, akil haritaları gibi teoriye ilişkin yansıtma biçimleri kullanıyorum” (Nilssen 2010:101).

Yansıtma kaydı daha geniş zamanlarda yazılır. Bu kayıt bölümlere daha yansıtıcı bir mesafe sunar. Bu kayıtta doğal kayıtlardan alınan bölümler üzerinde çalışmaya devam etmek mümkündür. Bölüme yorumumuzu zenginleştiren ilgili teoriler eklenebilir. Yansıtma kaydında kullanılan dil genellikle daha yapılandırılmıştır. Bir öğrenci doğal kayıtlar ile yansıtma kayıtlarının kullanımı arasındaki etkileşimi şöyle açıklamaktadır: “Çoğunlukla eski notlara baktığımda henüz anlamadığım şeyleri nasıl keşfettiğimi fark ediyorum. Satir aralarını okuyabiliyorum, kelimeleri kullanma biçimimde ve anlama yolunda ilerleme kaydettim. Düşüncelerimi kâğıda yazarak daha önce bildiğimi fark etmediğim şeyleri anlamaya başladım” (Nilssen 2010:102).

Mentörler ayni zamanda kayıtların kullanımı ile ilgili karma deneyimlere sahiptir. Nilssen (2010), bütün öğrencileri kayıt tutmanın faydalarını anlamak için motive etmeyi zor bulan Anna adli mentörden bahsetmektedir. Anna çeşitli sorular sormaktadır:

• Kayıtlar tutulurken belirli bir yapı, biçim ya da içerik gerekli midir? Hangi türde bir kayıt yansıtma için en iyi altyapıya sağlar?
• Kayıt tutumu ile ilgili yönergeleri vermek kimin sorumluluğudur?
• Aday öğretmenler farklı kayıt yapılarını kullanmak için nasıl motive edilir?
• Mentörün kayıtlara erişimi hangi ölçüde olmalı? Bu kayıt tutumunu nasıl etkiler? Aday öğretmenler birbirlerinin kayıtlarına erişebilmeli mi?

Anna’nin aday öğretmen grubu kayıt tutma konusunda karma deneyimlere sahiptir. İki öğrenci her gün kayıt tutmuş ve mentörlerinden haftada bir geri bildirim almışlardır. Bu öğrenciler, bunu faydalı bulmuş ve yazmaya devam etmişler. Başka bir öğrenci ise sadece kendisi için yazmıştır. Ancak bu öğrenci kayıt tutmanın amacını kavrayamamış. Dördüncü öğrenci de kayıtlarını hem mentörünün hem de arkadaşlarının yorumlarını almak için proje odasında sunmuştur (Nilssen 2010:98).

Kayıt tutmanın arkasında yatan pedagojik fikir düşüncelerimizi yazıya döktüğümüzde daha iyi anlamamızı sağlamasıdır. Sözel iletişim düşüncelerimiz farkına varmamızı sağlar fakat yazmak sistematik bir şekilde yansıtma becerilerimizi geliştirir. Ne yaptığımız hakkında üst düzey bir farkındalık kazanır ve günlük yaşamımızda olan gerekli şeyleri gereksiz olanlardan daha iyi ayırt edebiliriz. Kayıt metni okuyucu için tamamlanmamış, gayri resmi ve parça parça olması nedeniyle anlamsız görünebilir. Bir öğretmen adayı kendi yazma eylemini söyle tarif etmektedir: “Öncelikle okul deneyiminin (stajın) çok değerli bir deneyim olacağının farkındaydım ve çok şey öğrendim. Fakat özellikle ne öğrendiğimin farkında değildim. Düşüncelerimi bir düzene koyarak ve yazarak daha çok farkındalık kazandım. Bu daha sonra kullanabileceğim çok önemli bir deneyim oldu.”

Kayıt tutulması teori ile deneyimin bir araya getirilmesine yardımcı olur. Örneğin mentör verdiği kayıt tutumu ile ilgili ödevde teori ile ilişkilendirilmesini isteyebilir. Mentör Sarah bunu şöyle tarif etmektedir: “Bütün öğrencileri mentörlük sohbetlerine dahil etmeye çalışmamıza rağmen, bazıları geride kalma eğilimi gösteriyor. Bu noktada kayıtlar önem kazanıyor. Öğrenciler tuttukları kayıtlarda kendilerini daha açık ifade etme eğiliminde oluyorlar. Böylece biz de onların yazdıklarını mentörlük sohbetlerinde kullanabiliyoruz. Tabi öncelikle öğrencilerin kayıtlarını paylaşmak için onay vermeleri gerekiyor. Kayıt defterleri bana öğrenci hakkında mentörlük sohbetlerinde olduğu kadar bilgi veriyor. Irene’in duygu ve deneyimlerini anlatırken kendine odaklandığını görebiliyorum. Ayni şey Ina için de geçerli. Iver daha çok öğretmen olarak rolüne odaklanıyor –bu onun için yeni bir şey. Erik daha çok ise yaramayan ve bir sonraki dersten önce düzeltilmesi gereken küçük şeylere takılıyor.” (Nilssen 2010: 103).

Kayıtlara geri bildirim verilmesi

Kayıtları öğrenme surecinde kullanışlı bir araç haline getirmek için, aday öğretmenlere geri bildirim verilmesi önemlidir. Geribildirim öğretmenlerin bakış açılarını genişletir. Aşağıda mentörün aday öğretmene tuttuğu günlüklerle ilgili verebileceği bazı geribildirim örnekleri bulunmaktadır (Nilssen 2010:103):

• Sorular (“Zor olduğunu soyluyorsun, bununla ilgili nasıl ilerleyeceğine dar bir fikrin var mi?”)
• Teoriye başvurmak (“Bu şunun için iyi bir örnek…” “Bununla ilgili daha fazla okuyabilirsin”)
• Bir mentör olarak ne yapıyorum? Diğer seçeneklere ve düşünmenin başka yollarına işaret etmek (“Anladığım kadarıyla geçişleri zor buldun. Bu öğrencilerle su yardımcı olabilir…”)

Geribildirim türü çeşitli etkenlere bağlıdır:

• Metnin amacı nedir? Aday öğretmen kim?
• Grup bu kayıtları nasıl kullanmak istiyor? Kayıtlar bütün grubun erişimine açık mı?
• Aday öğretmen için ne çeşit bir geribildirim faydalı olacaktır?
• Bu işlem için ne kadar zaman ayrılmış?

Bazı aday öğretmenler kayıt yazarken kendilerini güvensiz hissederler. Böylece danışanla kayıtların amacı konusunda ortak bir görüşe varmak amacıyla yukarıda bahsi gecen noktalar tartışılabilir. Kayıt tutmanın en iyi sekli, kayıtların diğer aday öğretmenlerle paylaşılmasıdır. Çevrimiçi dosya paylaşımı bunu kolaylaştırır. Günlüklerin paylaşımı öğrencilerin birbirlerinden tavsiye almalarına olanak sağlar ve endişelerini azaltır. Bu tarzda bir şeffaflık, paylaşımı kolaylaştırır ve daha az özel kılar. Diğer taraftan, açık kayıtlar hakkında hassas olanlar da söz konusudur. Bir öğrenci bununla ilgili şunları söylemektedir. “Kayıt tutarak düşüncelerimi ele almanın faydalarını görüyorum. Fakat bununla ilgili olarak başkalarının yönetmediğim duygularımı okuma ihtimalini düşünerek endişeleniyorum. (...) ” (Nilssen 2010: 104). Bir mentör tutulan kayıtların paylaşımını tercihe bağlı kılmıştır: “Kayıtlar mutlaka erişilebilir olmak durumunda değildir. Bazı aday öğretmen gruplarında bunu opsiyonel yaptık. Bazı durumlarda, kayıtlar çok kişisel ise, kayıtları sadece öğrenci ve benim aramda tutacak şeklide iletişim kurduk. Örneğin okuma ve yazma zorluğu ile mücadele eden ve bu nedenle de özgüven sorunu yasayan genç bir öğrencim vardı. Amacımız ikinci yılın sonunda kayıtlarını çevrimiçi ortamda paylaşması için cesaret toplamasıydı” (Nilssen 2010: 104).

Kaynakça

• Baltzersen, Rolf K (2007). IKT - mirakelkur eller tynn suppe? En kritisk analyse av sentrale teknologibegreper innenfor skolefeltet. Halden: Høgskolen i Østfold (HiØ. Rapport. 2007:9). Rapport
• Baltzersen, Rolf K (2007). Digitale fortellinger i skolen (Versjon april 2012). Mainz: PediaPress (121 sider). PDF-versjon
• Carson, Nina og Åsta Birkeland (2009). Veiledning for førskolelærere. Kristiansand: Høgskoleforlaget
• Birkeland, L (1998). Pedagogiske erobringer. Om praksisfortellinger og vurdering i barnehagen. Oslo: Pedagogisk Forum
• Birkeland, L. (2004). Fortællinger som fænger og fanger. Praksisfortællinger og personaleudvikling i børnehaven. Mørch, Susanne Idun (Red.). Pædagogiske praksisfortællinger. Systime Academic.
• Bruner, J.S. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J.S. (1990). Acts of Meaning. Cambridge: Harvard University Press.
• Czarniawska, B. (2004). Narratives in social science research. London: Sage.
• Epston, D.; White, M. & Murray, K. (1992). A Proposal for Re-authoring Therapy: Rose's Revisoning of her Life and a Commentary. McNamee, S. & Gergen, K.J. (Red). Therapy as Social Construction. London-Newbury Park-New Delhi: Sage Publications.
• Fennefoss, A.T. & Jansen, K.E. (2004). Praksisfortellinger – på vei til innsikt og forståelse. Bergen: Fagbokforlaget.
• Fennefoss, A.T. & Jansen, K.E. (2008). Småbarnspedagogikk og praksisfortellinger. Bergen: Fagbokforlaget.
• Gergen, K. & Gergen, M. (2004). Social Construction: Entering the Dialogue. Chagrin Falls, Ohio: Taos Institute Publications.
• Kvernbekk, T. (2001). Is this a narrative? Vol. nr 66/2001: Lillehammer: Høgskolen på Lillehammer.
• Labov, W. (1972). Language in the Inner City. Philadelphia: University of Pennsylvania.
• Lundby, G. (1998) . Historier og terapi. Om narrativer, konstruksjonisme og nyskriving av historier. Oslo: Tano Aschehoug
• Mishler, E.G. (1999). Storylines: Crafts artists’ narratives of identity. Cambridge: Harvard Univ. Press.
• Morgan, A. (2005). Narrative samtaler. København: Hans Reitzels Forlag.
• Mørch, Susanne Idun (2004). Pædagogiske praksisfortællinger. Systime Academic.
• Nilssen, V. (2010) Praksislæreren. Oslo: Universitetsforlaget.
• Polkinghorne, D. E. (1995). Narrative configuration in narrative analysis. I A.J. Hatch & R. Wisniewsky (Eds.). Life, History and Narrative. London: The Falmer Press.
• Rasmussen, J. (2004). Undervisning i det refleksivt moderne: Politik, profession, pædagogik. Hans Reitzels Forlag.
• Ricoeur, P. (1984). Time and Narrative. London: The Falmer Press.
• Riessman, C. K. (2008). Narrative methods for the human sciences. Thousand Oaks: Sage.
• Rogoff, B. (2003). The Cultural Nature of Human Development. Oxford: Oxford University Press.
• Winslade, J.M. & Monk, G.D. (2008). Narrativ vejledning i skolen. Corwin Press Inc. & Dansk Psykologisk Forlag.
• White, M. & Epston. D. (1990). Narrative Means to Therapeutic Ends. New York: Norton.
• White, M. & Morgan, A. (2007). Narrativ terapi med børn og deres familier. København: Akademisk Forlag.
• White, M. (2006). Narrativ praksis. København: Hans Reitzels Forlag.
• White, M. (1995). Re-Authoring Lives. Adelaide, Australia: Dulwich Centre Publications.