Türkiye'de Mentörlük/Türkiye'de Eğitimde Mentörlük İle İlgili Çalışmalar

Türkiye'de Aday Öğretmenlik ve Mentörlük

Öğretmenlik mesleğine hazırlanma süreci, öğretmen liselerinin yahut üniversitelerin öğretmen eğitimi programları ile başladığı varsayımının aksine çok daha öncesine, öğretmen adayının kendi öğrencilik yıllarına dayanmaktadır. Öğretmen adayları yükseköğrenime başlamadan çok daha önce kendi eğitim okul yaşamları boyunca pek çok öğretmen tanır ve deneyim edinir. Bu deneyimler öğretmen adayının öncelikle meslek seçiminde, sonrasında ise birer öğretmen olarak kendi sınıflarında uygulayacakları tutum ve davranışlarını belirlemede öncü kaynak oluşturur (Baki & Gökçek, 2007; akt Işık, Çiltaş ve Baş, 2010). Mustan (2002) öğretmenliğin bir meslek olarak hak ettiği değeri görebilmesi ve etkin olabilmesi için öğretmen adaylarına büyük görev düştüğünden bahsetmektedir. Öğretmen adayları öncelikle meslek seçimi yaparken öğretme, öğrenci okul gibi öğretmenliğin temelini oluşturan olgular hakkında bilgilenmek için çaba sarf etmelidirler. Bunun için liselerin rehberlik servisleri ile eğitim fakülteleri ortak çalışmalar ile öğretmenliği meslek olarak seçmeyi düşünen adaylara yardımcı olmalı, gerekli bilgilendirme çalışmasını gerçekleştirmelidirler (Tubbs, 1996; akt. Mustan, 2002).

Eğitim fakültelerinden mezun olup mesleğe başlayan öğretmenler arasında maalesef ilk yıllarda mesleği bırakma eğilimleri görülmektedir. Bir çok meslekte olduğu gibi öğretmenlikte de ilk yıl yoğun adaptasyon sorunları yaşanması olasıdır. Mesleğinin ilk yıllarında olan öğretmenlerin yaşadığı problemlerden bir kaçı aşağıda sıralanmıştır (Yalçınkaya, 2002: 127; akt. Ekinci, 2010).

• Tecrübesizlik;
• Hizmet öncesi eğitim olarak adlandırılan yüksek öğrenim sırasında kazanılanlarla uygulama esnasında karşı karşıya kalınan durumlar arasındaki çatışma;
• Adaylık sürecinde (henüz asaletini alamamış olma) olmaktan kaynaklı baskılar;
• Çok şey başarma gayreti;
• Denetlenme endişesi;
• Okula/kuruma ve çevreye uyum konusunda yaşanılan sorunlar.

Bunların yanı sıra eğitim fakültelerinde aldıkları eğitim yoğun olarak teoriye dayanan öğretmen adayları mesleğe başladıkları ilk yıllarda büyük ölçüde gerçek sınıf ortamında deneyim kazanmaya dayalı olan (MEB, 2013:26-29; akt. Gökyer ve Özer, 2014) ve deneyim ve yaşantı ile bir bütünlük gösteren, sanatsal, sosyal ve liderlik boyutları ağırlıkta olan (Ekinci, 2010) bu meslekte teorik bilgileri pratiğe dökme hususunda problem yaşamaktadır.

Öğretmen yetiştirme programları yetiştirilecek adayların hizmet öncesi seçimi, belirli bir süre ve program dâhilinde yetiştirilmesi (hizmet öncesi eğitim), görevlendirilecek olan öğretmen adaylarının kamu personeli olarak atanması ve görev başında ve hizmet içi eğitim ile yetiştirilmesi olmak üzere çeşitli aşamalardan oluşur (Ekinci, 2010; Akdemir, 2013).

Aday Memurların Yetiştirilmelerine İlişkin Yönetmelik (MEB, 1995) aday öğretmeni, “temel, hazırlayıcı ve uygulamalı eğitimlere tabi tutulmak üzere, Bakanlık merkez ve taşra teşkilatındaki görevlere ilk defa devlet memuru olarak atananlar” şeklinde tanımlamaktadır. Adaylık eğitimi ise, yine aynı yönetmelikte “aday memurların yetiştirilmesi amacıyla düzenlenen temel, hazırlayıcı ve uygulamalı eğitim devrelerini içine alan eğitim” olarak tanımlanmıştır. Bir başka deyişle aday öğretmen, Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi veya özel bir eğitim kurumuna ataması yapılmış̧ ve mesleğine başlamış, ancak asaletini almamış̧ öğretmendir. Adaylık eğitimi süresince, deneyimli bir öğretmeni izlemek ile yükümlüdür (Gökyer ve Özer, 2014).

Adaylık eğitimi aday öğretmenler, gelecekteki başarılarının temelini şekillendirecek beceri ve alışkanlıkları kazanmaya başladıkları dönemdir. Bir çeşit geçiş dönemi olan bu süreçte pek çok öğretmenin mesleğine ilişkin bakış̧ açısı şekillenmeye başladığı, öğretmenin örgütsel aidiyetini, mesleğe bağlılığını ve uyum sağlama sürecinin sağıklı olarak gerçekleşmesini sağlayıcı oldukça kritik bir dönemdir (Gökyer ve Özer, 2014). Özetle adaylık eğitimi aday öğretmenin mesleğini benimsemesinde, mesleğine karşı olumlu bir tutum edinmesinde ve uygulamaya ilişkin yeterliliklerini edinebilmesinde kritik bir rol oynar. Özdemir ve Yalın (2000) öğretmenlikte ilk yılın kritik önemine dikkat çekmekte ve aday öğretmenlerin akademik destek ve yardıma ne kadar ihtiyaç duyduğundan bahsetmektedir. Gökyer ve Özer (2014) de atanma şansını yakalamış olan stajyer öğretmenlerin yetkin ve ilgili rehberlerin (mentör) desteğine ihtiyaç duyduğunu belirtmektedir.

Esasında mesleğe yeni başlamış bir öğretmenin mesleğini sevmesi ve yeterli hissetmesi için henüz üniversitedeyken başlayan ve mesleğinin ilk yılında devam etmesi gereken okulun ne olduğu, bir kurum olarak nasıl işlediği, öğretmen olarak kurumun kendisinden neler beklediği ve bu beklentileri ile kendi kişiliği arasında uzlaşma sağlamak için neler yapabileceği gibi sorular üzerine düşünmesi gerekmektedir. Böylelikle bir öğretmen adayı bu mesleği seçtiği andan itibaren kendisini sosyal olarak olgunluk edinmek ve mesleği hususunda bilinçlenmek için hazırlamaya başlayacaktır (Tubbs, 1996; Mustan, 2002).

Adaylık eğitimi, bir anlamada hizmet öncesi öğretmen eğitiminin bir devamı niteliğini taşımaktadır. Adaylık eğitiminde, aday öğretmenin hizmet öncesi eğitiminde öğrendiklerinin üstüne öğretim ilke ve yöntemleri, ders araç ve gereçleri, planlama, rehberlik, ölçme ve değerlendirme, öğretmenlik mesleğine ilişkin yönetmelik ve yasalar, özlük hakları gibi konularda ek bilgi, beceri ve tutumlar kazandırılmak ve bunların uygulanması için olanak sağlamak amaçlanmaktadır (Gökyer ve Özer, 2014).

Aday öğretmenlerin yetiştirilmesi sorumluluğu görev tanımları içerisinde “Aday personelin yetişmesi için gereken tedbirleri alır” (2508 Sayılı T.D.) şeklinde ifade edilerek okul müdürlerine verilmiştir (Ekinci, 2010). Aday öğretmenlerin yetiştirilmesi “MEB Aday Memurların Yetiştirilmesine İlişkin Yönetmelik” kapsamında açıklanır bu yönetmelik takip edilerek uygulanır. Bu süreçte bütün planlama ve uygulama sorumluğu okul müdürlerine aittir. Aday öğretmenin yetiştirilmesinde rehberlik yapması amacıyla mesleki tecrübesine ve görev bilincine güvenilen bir öğretmen görevlendirilir. Rehber eğitici ve rehber öğretmenler, bir diğer tanım ile mentörler bu görevlerin yerine getirilmesi ile ilgili okul veya kurum amirine karşı sorumludur.

Öğretmen eğitiminde mentörlük deneyimli bir çalışanın deneyimsiz veya daha az deneyime sahip iş arkadaşlarına mesleki gelişimlerini sağlamak ve uyum süreçlerini desteklemek amacı ile önerilerde bulunduğu sistematik bir ilişki süreci olarak tanımlanmaktadır (Arslan ve Öcal, 2012; Yıldırım ve Yılmaz, 2013). Bu bağlamda mentörlük eğitim alanında tecrübeli ve deneyimli yöneticilerin mesleğe yeni başlamış olan y öneticilere ve öğretmenlere; tecrübeli ve deneyimli müfettişlerin mesleğe yeni başlamış olan müfettişlere, yöneticilere ve öğretmenlere; tecrübeli ve deneyimli öğretmenlerin mesleğe yeni başlamış öğretmenlere ve öğrencilere bilgi ve deneyimlerini sistemli bir şekilde aktarması biçiminde kullanılabilir (Yıldırım ve Yılmaz, 2013).

Yıldırım ve Yılmaz (2013) mesleklerine yeni başlayan öğretmenlerin üniversitedeki programlarından iyi derecelerle mezun olsalar ve/veya başarılı staj dönemleri geçirseler dahi mesleklerinin ilk yıllarında çeşitli zorluklarla karşılaştıklarından bahsetmektedir. Bu anlamda mentörün en önemli rolünün aday öğretmenin mesleki kimlik oluşturma sürecinde yaşadığı problemlerle baş etmesine yardımcı olmak ve bu süreçte yaşadığı stresi azaltmak olduğunu belirtmektedir. Söz konusu stres oluşturan durumlar arasında mesleklerinin ilk yılında bu öğretmenlerin sınıf yönetimi konusunda yetersiz kalmaları, teorik bilgilerini uygulamaya aktarma konusunda sıkıntı yaşadıkları, öğrencilikten öğretmenliğe geçişte yaşadıkları rol ve sorumluluk değişimi, yeni bir çalışma ortamına giriş ve benzeri etmenler sayılabilir.

Okullarda mesleğe yeni başlayan öğretmenler için geleneksel birebir mentörlüğün ötesinde destek sunulmalıdır. Örneğin grup mentörlüğü, informal mentörlük ve çevrimiçi mentörlük (Strachan, 2012 : 168). Strachan (2012) mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin kendi ihtiyaçları için hangi tür mentörlüğün en uygun olduğunu söylemlerinin önemini üzerinde durmaktadır. Bir okulda birden fazla türde mentörlük sunulabilir: Çeşitli mentörlük biçimleri aşağıda açıklanmaktadır:

• Aracı mentör: Bu mentörlük türünde montörlerden beklenen danışanı okul kültürü ve lojistiği ile ilgili bilgilendirmesi ve diğer mentörlük ilişkileri kurulmadan önce bir başlangıç desteği sağlamasıdır. Bu daha az işbirliği ve koçluk için daha az fırsat sağlayan bir tür danışman tarzı ilişkilidir. Bu mentör danışanın iş ortamını dahil olması için aracı olur.
• Birebir mentörlük eşlemesi: Bu mentör danışan ile aynı okulda çalışır ve bireysel bazda eşleşme yapılır. Mentör danışanın ihtiyaçlarına göre çeşitli mentörlük yaklaşımları kullanır (danışma, işbirliği, koçluk). mentör-danışan ilişkileri genellikle iki tarafın da öğrenme ve gelişim anlamında deneyim kazanması ile karşılıklı olarak ilerler. Mentör gönüllü olduğu zamanlarda ve danışanın kendi mentörünü seçebildiği durumlarda ilişkiler daha iyi gelişir.
• Grup mentörlüğü: Grup mentörlüğü çeşitli şekillerde yapılabilir. Bir mentör 2 ya da daha fazla danışan ile çalışabilir yahut bir danışan 2 ya da daha fazla mentöre sahip olabilir. Bu düzenleme okulda yeni başlayan öğretmen sayısı (ya da mentör) fazla olduğu durumlarda esneklik sağlar Bu model çoğunlukla bütün çalışanların mentör ya da danışan (ya da her ikisi de) olduğu okul çapında “mentörlük kültürü”nü yerleştirir. Okul mentörlüğü komitesi bu resmi desteği ve profesyonel öğrenme imkanlarını hem mentör hem de danışan için planlar.
• İnformal mentörlük: Danışan ihtiyaç duydukça farklı kimselerle gayrı resmi olarak bağlantı kurar. Mentör-danışan roller değişkendir –çoğunlukla akran mentörlüğü olarak adlandırılır, Bu mentörlük türünde mentörlük ilişkisi daha spontane ve gayrı resmidir. Eğer danışan bu resmi olmayan ilişkinin bir parçası olamazsa kendini izole olmuş ve bağlantısı kopmuş hissedebilir.
• Çevrimiçi mentörlük: Çevrimiçi mentörlük hem deneyimli hem de mesleğe yeni başlayan öğretmenlere tartışmalara ve fikir paylaşımına katılmasına olanak sağlar. Mesleğe yeni başlayan öğretmenler okulun internet sitesi dışındaki çeşitli kaynaklara ve bakış açılarına erişim sahibi olurlar. Ancak bütün danışanlar kendilerini sorunları ve endişeleri bu “umumi” forumda paylaşmak için rahat hissetmeyebilir.

Türkiye’de eğitimde mentörlük ile ilgili çalışmalar

Öğretmen yetiştirme programlarının niteliğinin arttırılmasında rol oynayan iki temel bileşen söz konusudur. Bunlardan biri öğretmen olmayı amaçlayan bireylerin eğitim fakültelerinde yüksek öğrenimlerine devam ettikleri süreçte aldıkları hizmet öncesi eğitimdir. Diğeri ise okulda öğretmenlik görevine başlamış olan öğretmenlerin bu göreve devam ettikleri süreçte katıldıkları ve gerçekleştirdikleri hizmet içi eğitim ya da mesleki gelişim etkinlikleridir (Özer, 2008; akt. Işık, Çiltaş ve Baş, 2010).

Aşağıda hem hizmet öncesi hem de hizmet içi eğitimlerle öğretmenlerin adaylık süresinde yaşadıkları sorunlarla baş etmelerine yardımcı olmak amacı ile tasarlanmış mentörlük çalışmalarına ilişkin Türkiye’de yapılan çalışmalara yer verilecektir.

Adaylık döneminde mesleğe yeni başlayan öğretmene, meslek öncesi aldığı eğitimin niteliği ne olursa olsun, atanan bir veya bir kaç danışmanın mentorlüğünde uygulamada karşılaşacağı sorunlarla ilgili destek sağlamak amaçlanmaktadır. Bunun dışında eğitim sırasında eksik kalan bilgi, beceri, alışkanlık ve tutumların da bu dönemde kısmen de olsa giderilebilmesi hedeflenmektedir (Köymen, 1991:90; akt. Gökyer ve Özer, 2014).

Ekinci (2010), Özonay’ın 2004 yılında yaptığı “Öğretmenlerin Adaylık Eğitiminin Değerlendirilmesi” adlı çalışmasının sonucunda Türkiye’de uygulanan adaylık eğitimi programının kapsamının yeterli olduğunu aktarmaktadır. Ancak bu program kapsamında aday öğretmenlerin uygulamaya dönük gereksinimlerinin yeterince karşılanmadığı, yeni ve ilginç bilgilerden oluşmadığı, adaylık eğitimi sürecinin öğretimse bakımdan etkin ve verimli geçmediği eklenmektedir. Özonay’ın çalışması sonucunda ayrıca aday öğretmenlerin rehber öğretmenlerden yeterince yardım almalarına rağmen onlarla düzenli bir biçimde derse girmedikleri ve müfettişlerden de yeterince destek göremedikleri yönünde bulgular elde ettiği aktarılmaktadır.

Milli Eğitim Bakanlığı da 2011 yılında Ulusal Öğretmen Stratejisi Çalıştayı gerçekleştirmiştir. Bu Çalıştayda çağdaş uygulamaların mentörlüğün iş başında öğrenme kapsamında geliştirilmesi zorunluluğu belirtilmiştir. Bu Çalıştayda ayrıca mentörlük sürecine neden ihtiyaç duyulduğu ve bu süreçte ne tür faaliyetler yapılacağı, orta vadede mesleki gelişim programlarının etkisi ve uygulanabilirliği mentörlük/koçluk sistemi ile desteklenmesi gerektiği konusunda önemli kararlar alınmıştır (Yıldırım ve Yılmaz, 2013). Hizmet öncesi öğretmenlik eğitimi öğretmenliği meslek olarak seçmiş ve bir kaç yıl içerisinde göreve başlayacak olan bireylerin aldığı eğitimdir (Erdem & Anılan, 2000; akt. Işık, Çiltaş ve Baş, 2010). Bu eğitim kapsamında verilen okul uygulaması derslerinin genel amacı, okulun yapısı ile okullardaki günlük yaşamı tanıma, eğitim öğretim ortamını inceleme, deneyimli öğretmenleri ders başında gözleme, fakültedeki derslerde kazandıkları davranışları sergileyebilecek etkinlikler geliştirip uygulama, öğrenciler ile bireysel ve küçük gruplar halinde çalışma ve kısa süreli öğretmenlik deneyimi kazanmaktır (Yiğit & Alev, 2007; akt. Işık, Çiltaş ve Baş, 2010). Bu nedenle bu derslerin profesyonelce yapılması ve uygulama okullarında öğretmen adaylarına tahsis edilen rehber öğretmenlerin de bir eğitime tabi tutulması ve görev ve sorumlulukları hakkında bilgilendirilmesi ayrı bir önem arz etmektedir (Ubuz, 2009; akt. Işık, Çiltaş ve Baş, 2010).

1990’lı yılların başında Türkiye’de öğretmen yetiştirme programlarının yetersizliği tespit edilmiş ve çağın gerisinde eğitim veren bu programların güncellenmesi ve daha etkili hale getirilmesi amacıyla 1994 – 1998 yılları arasında YÖK ve Dünya Bankası işbirliğinde “Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Projesi” adı ile bir proje gerçekleştirilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı ile Eğitim Fakülteleri arasında bir protokol imzalanmış ve öğretmen adaylarının iş başında öğrenme ilkesi ile uygulama okullarında staj yapmaları için olanak sağlanmıştır (Akdemir, 2013). Bu proje kapsamında eğitim fakülteleri tarafından “yeterliğe dayalı” öğretmen eğitimi modeli geliştirilerek uygulamaya konulmuş ve okul deneyimi sürecinin içeriği ayrıntılı olarak belirlenmiştir (Fakülte-Okul İşbirliği Kılavuzu, 1998; akt. Uçar, 2013). Bu reform sürecinde hedeflenen öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine uyum sağlamaları, mesleki yeterlilikleri kazanmaları, toplumsal ilişki düzeylerini geliştirmeleri, sahip oldukları teorik bilgileri gerçek eğitim ortamlarına aktarabilme becerisi edinme ve öğretmenlik mesleği ile ilgili bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıklarını gerçek bir eğitim-öğretim ortamı içinde kullanabilme yeterliliği kazanmalarını (Uçar, 2013; Baskan, 2001; Işık, Çiltaş ve Baş, 2010). Benzer amaçlarla 2006–2007 müfredatlarında Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması dersinin yanı sıra ve Topluma Hizmet Uygulamaları, Özel Eğitim gibi dersler de eklenmiştir.

Uçar (2013), uygulama öğretmeninin rol ve sorumluluklarını bilmesi ve bunlar doğrultusunda hareket etmesinin, öğretmen adayına yapılacak olan mentörlüğün can alıcı boyutlarını oluşturduğunu belirtmektedir. Çünkü, bu rol ve sorumluluğun bilincince olan, süreci koordine eden en önemli değişkenlerden birisidir. Uygulama okullarında okul yöneticilerinin ve stajyer öğretmene mentörlük yapan uygulama öğretmeninin, staj sürecine ilişkin görev, rol ve sorumluluklarını bilmiyor olmaları öğretmen adayına sağlayacak desteği güçleştirmekte ve süreçte hedeflenen sonuçlara ulaşılmasına engel olmaktadır. Bu nedenle geliştirilen Eğitim Fakültesi-Uygulama Okulu İşbirliği Kurs Programı ile uygulama öğretmenlerine, okul deneyimi ve öğretmenlik uygulamaları kapsamında üstlenmekle sorumlu oldukları görev ve roller kazandırılmaya çalışılmaktadır (Uçar, 2013).

Uçar (2013) Eğitim Fakültesi-Uygulama Okulu İşbirliği Kurs Programının etkinliğini değerlendirmeye yönelik yaptığı araştırmanın sonucunda, öğretmenlik uygulaması sürecini “orta” düzeyde amacına ulaştırdığını ifade etmektedir. Bu programın bir takım ihtiyaçları gidermeye çalışmış olmasına rağmen, uygulama öğretmenliğine ilişkin hissedilen eğitim ihtiyacını karşılayamadığı belirtilmiştir. Kısaca yapılması planlanılan uygulama öğretmenliği eğitimi süreçlerinde, konu yoğunluğundan kaçınılarak, işlevsel olduğu sonucuna ulaşılan konulardan oluşan bir içeriğe yer verilmesi gerektiği üzerinde durulmuştur.

Bu noktada yine karşımıza çıkan temel gereksinimlerden birisi de mentörlere verilmesi gereken eğitimdir. Etkili bir mentör (uygulama öğretmeni) yetiştirme semineri için, öncelikle ülke çapında mentörlük eğitim programının geliştirilmesine yönelik ihtiyaç analizi yapılmalıdır. Mentörlük aynı zamanda rehberlik, profesyonellik, meslektaşlık, arkadaşlık, değerlendiricilik, rol modellik gibi karmaşık rolleri de gerektirmektedir. Bu programların geliştirilmesinde bunların yanı sıra güven, karşılıklı ilişki, yeterlilik gibi yaklaşımlar göz önünde bulundurulmalıdır. Uçar (2013)’ın aktardığı üzere etkili okul araştırmaları mentör ile öğretmen adayının birbirleriyle ilişkili olarak geliştiği görülmektedir (Kiraz, 2011). Örneğin öğretmen adaylarının kendine güvenmeleri için mentörlerin kendileri güvenmeleri, bilgili olmaları ve aday öğretmenin yeteneklerini gerçekleştirebilmesi için kullanabileceği profesyonel yetenekleri hakkında dönütler sağlayabilmeleri gerekmektedir (Uçar, 2013). İhtiyaç duyulan eğitim programları bunları kapsamalıdır.

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulunda yapılan bir çalışma ile göreve yeni başlayan okutmanlara, hem öğretmenlik becerilerine hem de kurumsal beklentilere yönelik eğitimler sunulmuştur. İki aşamada yürütülen bu çalışmanın birinci aşamasında mesleğe yeni başlamış okutmanlar belirlenen gün ve saatlerde, dil öğrenme ve öğretme süreçlerine ve boyutlarına ilişkin çeşitli seminerlere katılmış; ikinci aşamada ise okutman önceden üzerinde çalışılan ve tartışılan öğrenme ve öğretme boyutlarındaki eksikliklerini giderebilmesi için bir mentörün ilgili dersini gözlemlemiştir. Bu çalışma sonucu elde edilen en önemli bulgulardan bir tanesi mentör eğitiminin içeriğine ilişkindir. Mentörler öğretmenlik mesleğine ilişkin boyutların yanı sıra kurumsal işleyişle ilgili süreçlerin de mentör eğitim programlarına dahil edilmesinin gereği üzerine durmuşlardır. Böylece aday okutmanların kuruma uyum süreçlerinin kolaylaşacağı düşünülmektedir. Çalışmaya katılan mentörler kendileri bir mentörlük eğitimine ihtiyaç duyduklarını belirtmiştir. Mentörler kendilerini tecrübeli öğretmenler olarak görseler de bir aday okutmanla çalışabilmek için mentörlüğe özgü bir takım niteliklere ihtiyaç duymaktadır (Arslan ve Öcal, 2012).

Uygulama dersleri ile ilgili yapılan bir diğer çalışma Yiğit ve Alev’in tarafından 2007 yılında gerçekleştirilen “Okul Deneyimi Dersinde Özel Danışmanlık Hizmetlerinin Mesleki Gelişime Katkısının İncelenmesi” adlı çalışmadır. Küçük gruplarla danışmanlık çalışmalarının aday öğretmenlerin mesleki gelişimlerine katkısını belirlemeye yönelik bu çalışma sonucunda öğretmen adaylarının yapılan etkinliklerle bilgi ve becerilerini geliştirdiği, ayrıca duyuşsal öğrenmelerine olumlu etki gösterdiği gözlemlemiştir. Bu çalışma sonucu bize okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması gibi derslerin yürütüldüğü ortamlarda, öğretim elemanlarının az sayıda gruplarla, gerektiğinde bireysel rehberlik yapılarak öğretmen adayları öğretmenlik mesleğine özendirilmesi gerektiğini göstermektedir (Işık, Çiltaş ve Baş, 2010).

Öğretmen eğitiminin yeniden yapılandırılması için geliştirilen bir model de “Okulda Üniversite” modelidir. Bu modelde amaçlanan, bilimsel bilginin merkezi olan üniversiteyi, öğretmenlik mesleğinin uygulandığı gerçek ortam olan okula taşımak, meslek eğitiminde teori ve uygulama kopukluğuna ve bunun yol açtığı sorunlara son vermek, öğretmen eğitimi ve mesleki gelişimin kalitesini ve öğrenci başarısını yükseltmektir (Özcan, 2012). Bu model ülkemizde son yıllarda Bahçeşehir Üniversitesi tarafından hayata geçirilmektedir (http://www.bahcesehir.edu.tr/icerik/3130-egitim-bilimleri-fakultesi-hakkinda).

Bir ülkedeki eğitim standardını yükseltmek için öncelikle daha iyi ve daha fonksiyonel bir öğretmen eğitimiyle işe başlamak gereklidir. Öğretmenlerin okullarda nitelikli olarak istihdamının öneminin Türkiye’de de farkında varılmış ve çözüm üretmek için çeşitli çalışmalar yapılmaktadır. Öğretmenlerin iyi yetiştirilmesi bir ülkedeki nihai öğretim standardını etkilemektedir (Yıldırım ve Yılmaz, 2013). Bunun yolu da kişiye profesyonel bir şekilde öğrenme sağlayan mentörlük tekniğidir (Botha, 2012; akt. Yıldırım ve Yılmaz, 2013). Milli Eğitim Bakanlığı’nca yapılmış ve yapılmakta olan çalışmalarda eğitim-öğretim sürecinde personelin yetiştirilmesi ve mesleki gelişimlerinin sağlanması için mentörlük tekniğinin kullanımının arttırılması ve etkin hale getirilmesinin önümüzdeki süreçte artacağı umulmaktadır. Ayrıca okul yöneticilerinin de bu süreçte yerlerini almaları, okulları etkili ve başarılı birer kurum haline getirmeleri için liderlik becerilerini geliştirmeleri ve mentörlük rollerini etkili bir şekilde göstermeleri büyük önem taşımaktadır (Yıldırım ve Yılmaz, 2013). Sonuç olarak mentörlüğün eğitimde kullanılmasıyla yıllarca biriken tecrübe, deneyim ve bilgi sağlıklı bir şekilde geleceğin öğretmenlerine aktarılması böylelikle bir tecrübe-bilgi yumağı oluşması öngörülmektedir.

Kaynakça

• Akdemir, A. S. (2013). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Programlarinin Tarihçesi Ve Sorunlari. Electronic Turkish Studies, 8(12).
• Aslan, B., & Öcal, S. D. (2012). A Case Study on Mentoring in a Teacher Development Program. Journal of Education, (2), 31-48.
• Baki, A. ve Gökçek, T. (2007). Matematik Öğretmeni Adaylarının Benimsedikleri Öğretmen Modeline İlişkin Bazı İpuçları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (32)22–31.
• Baskan, G. A. (2001). Öğretmenlik Mesleği ve Öğretmen Yetiştirmede Yeniden Yapılan- ma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 16–25.
• Botha, R. (2012). Güney Afrika Okullarında Mentorları Okul Tabanlı Uzmanlar Olarak İşe Koşma. R. Yirci ve İ. Kocabaş içinde, Dünyada Mentorluk Uygulamaları (s. 91-100). Ankara: Pegema.
• Ekinci A. (2010). Aday Öğretmenlerin İş Başında Yetiştirilmesinde Okul Müdürlerinin Rolü. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 63-77.
• Erdem, A. R. ve Anılan, H. (2000). P.A.Ü. Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Öğrenci- lerinin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları. PAÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 7.
• YÖK . (1998). Fakülte-okul işbirliği kitapçığı. Ankara: YÖK Yayınları.
• Gökyer, N., & Fulya, Ö. (2014). Aday Öğretmenlerin Sinif Yönetimi Yeterliliklerine İlişkin Algilari. Electronic Turkish Studies, 9(2).
• Işık, A., Çiltaş, A., & Baş, F. (2010). Öğretmen Yetiştirme ve Öğretmenlik Mesleği/Teacher Training and Teaching Profession. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14(1).
• Kiraz, E. (2001). Aday öğretmen- rehber öğretmen etkileşimi: mesleki gelişimde diğer boyut. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 5, 85- 92.
• Köymen, Ü. (1991). Nitelikli Öğretmen Yetiştirme Modeli. İstanbul: Eğitimde Arayışlar I. Sempozyum Bildiri Metinleri.
• MEB. (1995). Milli Eğitim Bakanlığı Aday Memurların Yetiştirilmesine İlişkin Yönetmelik. Tebliğler Dergisi. Sayı: 2423
• MEB. (2013). Ulusal Öğretmenlik Strateji Belgesi. Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü. http://www.memurlar.net/haber/373146/ Erişim tarihi: 20.05.2013
• Mustan, T. (2002). Dünyada ve Türkiyede Öğretmen Yetiştirmede Yeni Yaklaşımlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 8(1), 115-127.
• Özdemir, S. ve Yalın, H.İ. (2000). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Geliştirilmiş Üçüncü Basım. Ankara: Nobel Yayıncılık Dağıtım.
• Özcan, M. (2012). Okulda Üniversite Modelinde Kavramsal Çerçeve: Eylemdeki Vizyon Conceptual Framework: Vision in Action in the Model of University within School.
• Özer, B. (2008). Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi. A. Hakan (Ed.), Öğretmenlik Meslek Bilgisi Alanındaki Gelişmeler, 195–216, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi.
• Özonay, İ. Z. (2004). Öğretmenlerin Adaylık Eğitimi Programının Değerlendirmesi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6–9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya.
• Strachan, Jim (2012). Job-Embedded Learning for Beginning Teachers in the Toronto District School Board. Clark, Rosemary, D. W. Livingstone, and Harry Smaller, eds. Teacher learning and power in the knowledge society. Vol. 5. Springer.
• Tubbs, N. (1996). The New Teacher: An Introduction to Teaching in Comprehensive Education. London: David Fulton Publishers.
• Ubuz, B. (2009). Üniversite Eğitimi ve Öğretmenlik: Matematik Öğretmenlerinin ve Adaylarının Görüşleri. http://www.fedu.metu.edu.tr/UFBMEK5/b_kitabi/PDF/Ogret- menYetistirme/Bildiri/t312d.pdf. Erişim Tarihi: 17.06.2009.
• Uçar, M. (2013). Uygulama Öğretmenlerinin Eğitim Fakültesi-Uygulama Okulu İşbirliği Kurs Programina İlişkin Görüşleri. Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, (11-2), 135-150.
• Yalçınkaya, M. (2002). Yeni Öğretmen ve Teftiş. Milli Eğitim Dergisi. Sayı 153-154.
• Yildirim, R., & Yilmaz, E. (2013). Okul Yöneticilerinin Mentorluk Rollerinin Okulun Akademik Başarisi Ve Bazi Değişkenler Açisindan İncelenmesi. Sosyal Bilimler Ensitüsü Dergisi, (30), 98-119.
• Yiğit, N. ve Alev, N. (2007). Okul Deneyimi Dersinde Özel Danışmanlık Hizmetlerinin Mesleki Gelişime Katkısının İncelenmesi. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 1(1), 85–101.

İnternet Kaynakları

• http://www.bahcesehir.edu.tr/icerik/3130-egitim-bilimleri-fakultesi-hakkinda